Para iniciar, digamos que la enseñanza es una práctica social, resultado de un ejercicio cada día más profesional, del que irremediablemente sigue subordinado el destino personal y el futuro  de los pueblos. Antiguamente, el encargo social de enseñar y en general de educar,  fue asumido con mucho de talento y espontaneidad  por una elite de maestros: individuos privilegiados de tal manera  en su inteligencia y en su disposición afectiva que  el desafío de formar conciencias críticas, de forjar seres humanos habilitados para la duda, la controversia y la producción, era cumplido con espontaneidad, oportunidad y maestría. Porque  la talla del maestro fue tal vez una condición por sí misma   suficiente para la consecución de los fines de la enseñanza, tanto la planeación como la ejecución y  evaluación de la efectividad y pertinencia de los procesos y de los  productos de la enseñanza, parecieron a todas luces, acciones educativas  innecesarias.

 

Hoy, por el contrario, con la consolidación de las sociedades industriales, además de las aptitudes magisteriales, las vocaciones y los talentos pedagógicos se han relajado significativamente, al tiempo que la sociedad en general con relación al aparato educativo, ha  desbocado sus  exigencias (Vasco, 1995) y desmedido sus esperanzas. En estas condiciones, se hizo y se hace   necesario concebir la enseñanza y el aprendizaje como efectos sociales de la inteligencia humana que deben ser, sólidamente concebidos, detenidamente planeados, estratégicamente desplegados y permanentemente evaluados.

 

Actualmente, acerca de  la concepción, planeación, ejecución y evaluación de los ejercicios pedagógicos, son muchas las ideas y las acciones encontradas. La observación del panorama educativo nacional muestra cierta contradicción   entre el decir y el hacer pedagógicos. Mientras que el primero se ha desplazado con un ímpetu decidido, motivado por el avance de las modernas ciencias cognoscitivas y pedagógicas; el segundo, el hacer,  ha tendido  a la estabilidad cuando no a la regresión bajo el influjo de una tradición cada día con menor respaldo argumental. En tal sentido, no es extraño encontrar que una sesión pedagógica animada por una intención constructiva, pensada como respuesta al desafecto, a la monotonía a la carencia  de contextualización y de creatividad de las metodologías ortodoxas, es realizada por el maestro y evaluada por sus supervisores, por sus colegas, por sus interlocutores e inclusive por él mismo, con criterios contrarios.

 

Si bien es cierto que antes de 1970, fueron escasos los apoyos teóricos para cualquier tentativa de  concepción, planeación, ejecución y evaluación no formal ni simplista del ejercicio docente, también  es cierto que  a partir de esta fecha, (y al amparo de la investigación Neurolinguística, de los progresos de la psicología cognoscitiva y de los avances de las propuestas Sociolinguísticas, transaccionales)  el tema de los mecanismos de la comprensión humana pasó al centro de la discusión científica. Con él, los temas implicados con el desarrollo humano, como el  de la creatividad, el  de la  inteligencia, el  del pensamiento divergente y crítico, el de las competencias y los desempeños intelectuales -  hasta ahora solamente factibles- se convirtieron en los nuevos ejes del discurso pedagógico.  

 

De esa manera, las habilidades de maestros y aprendices  para proponer y resolver problemas, sus competencias para actuar en el proceso como interlocutores fluidos y argumentados, lo mismo que  sus destrezas  para superar con agudeza los límites de la realidad objetiva, solicitaron un lugar más notorio en los ambientes de aprendizaje. La nueva cultura pedagógica empezó a orientarse- por lo menos en los discursos de los expertos- hacia la actividad alegre, comprensiva, autogestora, conversatoria e inferencial. Todas ellas, formas de ejercicio docente más consideradas con la complejidad y el poder de la inteligencia humana.

 

Allí,  en el discurso pedagógico aconteció el mismo desplazamiento que las ciencias humanas y el hombre mismo han experimentado en su historia: el tránsito de una etapa de pensamiento y operaciones concretas, descriptivas y marcadamente inductivas a una etapa en la

 

que la lógica, la explicación, la predicción  y  el planteamiento deductivo son los motores principales. Empujadas por esa avalancha de nuevas ideas, las misiones sociales de las instituciones prestadoras de servicios educativos parecen movilizarse ahora  hacia otras  coordenadas. Precisamente hacia la ruta bosquejada en el título del presente ensayo, ello es:

 

Se  educa para pensar.  A pesar de residir en el pensamiento y en el lenguaje las razones más vigorosas que sustentan la soberbia humana, los contextos educativos no aceptaron como propia la tarea de desarrollar en los escolares formas evolucionadas de pensamiento y de lenguaje.  Asombra constatar, por el contrario, que las tácticas y las estrategias más socorridas en la docencia del siglo que termina, se acomodan mejor a los mecanismos de procesamiento de la información utilizados por los animales subhumanos (No son precisamente la motricidad, la memoria y  la percepción sensorial,  los argumentos que otorgan al hombre lugar de privilegio en la escala animal).

 

El énfasis desmesurado en las variables sensoriomotrices señaladas arriba, menoscabó el desarrollo de  posibilidades lógico- verbales como la categorización, la deducción, la relación, etcétera. Tal vez por ello – y por fin – las políticas oficiales decretadas por el último gobierno colombiano del milenio, son contundentes al precisar que la razón de ser de la enseñanza no son los contenidos sino el desarrollo de competencias que les sirvan a los aprendices para jugar creativa, argumental y críticamente con tales contenidos. En la antesala del tercer milenio de la era cristiana los ideólogos educativos han dictaminado que se educa para pensar.

 

Este nuevo acento en los procesos, en las habilidades y en las competencias psicolinguísticas o lógico verbales es coherente con las propuestas pedagógicas contemporáneas . El mundo educativo ya ha aceptado como indiscutible que lo esencial en la escuela “ no es proporcionar  a los alumnos conocimientos verdaderos o positivos sino hacerles capaces de contrastar y analizar  diversos modelos alternativos”[1] (Pozo,1999). En tal sentido, afirmar que los temas o contenidos que atraparon al estudiante y cegaron a la escuela tradicional del siglo veinte, no son un fin sino tan solo un medio para acceder a niveles más elevados de pensamiento y de aprendizaje, es

 

una acción que en el año dos mil no admite ninguna controversia. Los maestros, los currículos y los textos tendrán obligatoriamente que estar diseñados no solamente para que el  alumno aprenda con ellos, sino para que éste tenga verdaderas posibilidades de seguir aprendiendo cuando maestros, currículos y textos hayan desaparecido de sus rutinas escolares.

 

Los datos, tan apetecidos por los maestros instruccionales dejarán irremediablemente de ser el centro de interés. Las materias, los programas y los temas, soberanos en los ambientes pedagógicos clásicos, cederán su cetro a los procesos, a las competencias, a los desempeños y a las habilidades. Es fácil entender que en una sociedad en la que los datos se producen a una velocidad de vértigo y en la que dichos datos se ofrecen a los usuarios escolares en empaques tecnológicos realmente efectivos y seductores , haya “ una insistencia creciente en que la educación debe estar dirigida a promover capacidades y competencias y no sólo conocimientos cerrados o técnicas programadas”[2]

 

Lo anteriormente expresado es tan válido que quizás por primera vez en nuestra historia educativa, los planteamientos de las grandes organizaciones educativas del mundo; las políticas gubernamentales nacionales ( Ministerio de Educación Nacional, ICFES)   y  las ciencias de la cognición y del conocimiento, se sitúan en el mismo horizonte conceptual.

 

La coincidencia es evidente . Para la UNESCO (1996) los esfuerzos de la educación deben   estar dirigidos a   formar a los futuros ciudadanos para que “sean aprendices más flexibles, eficaces y  autónomos, dotándoles de capacidades de aprendizaje y no sólo de conocimientos o saberes específicos que suelen ser menos duraderos”[3].

 

Por su parte para el Ministerio de Educación nacional, el desarrollo de competencias intelectuales en los aprendices es el objetivo primordial  de cualquier proyecto educativo. Desde esta instancia gubernamental se exige a la escuela, no el conocimiento de datos concretos, ni el pensamiento disgregado y atomizado, ni la memorización mecánica,

 

sino “ La abstracción, el pensamiento sistémico, la experimentación , la comprensión crítica, el sentido común y la resolución de problemas”, ( Niño, Diez, 1998)[4] facultades humanas infortunadamente con escaso desarrollo en  los escolares colombianos.

 

Atendiendo precisamente a esa consigna ,tanto el Ministerio encargado del tema,  como el ICFES, replantearon las exigencias legales a las comunidades educativas. Reformularon por fin los conceptos, los fines y las acciones didácticas. El ICFES, por ejemplo, remodeló  los criterios , la filosofía y las pruebas con las que evaluaron tradicionalmente  los aprendizajes escolares en el siglo veinte al tiempo que trasladó su centro de operaciones de los datos a la comprensión de los mismos; de los contenidos disciplinares a las competencias generales y específicas, responsables de que tales contenidos sean construidos y apropiados con sentido.

 

 

 Se piensa  para crear. El desarrollo de la creatividad es otro fin que la escuela ha venido incluyendo en sus proyectos. No obstante, la importancia que el tema ha ganado, los avances efectivos no son todavía significativos. Quizás la razón radique en que se sigue estimando que la creatividad es una cualidad humana relacionada casi exclusivamente con la intuición, al margen de toda lógica y lejos de la órbita del pensamiento. Una explicación teórica más prometedora dice que la acción creadora requiere tanto de actitudes motivacionales como de aptitudes cognoscitivas ( Mitjáns, A, 1995). De la consistencia de esa unidad depende la fuerza y coherencia de los actos creadores del aprendiz.

 

El pensamiento es entonces fundamental para la creación. Mediante su concurso deviene la duda, la divergencia,  la motivación para buscar respuestas novedosas a los conflictos cotidianos. No obstante,    las formas básicas del pensamiento que logran ser estimuladas en la escuela, son colocadas  al servicio de la repetición, de la reproducción, no de la creación. Se educa tradicionalmente para creer  no para crear. No se alimenta la originalidad, sino la copia. Como solución la escuela debe crear ambientes pedagógicos en los que lo nuevo , la producción personal no representen un drama sino una consigna valorada positivamente.

 Se crea para aprender.  El aprendizaje verdadero, entendido como el aprendizaje capaz de actualizarse en la práctica y de generar nuevos aprendizajes, es un acto personal de originalidad productiva. Es el efecto escolar de la creación. Este aprendizaje tiene tres aristas: Querer aprender, saber aprender y poder aprender ( Pozo, j,1999), en cada una de ellas está implicada la actividad creadora del aprendiz.

 

Sin embargo, la  tradición pedagógica nos ha  educado  en el pensamiento estereotipado, nos entrena con obsesión  para descartar,  y hasta repeler,  todo asomo de creatividad y de discurso original.  En estas condiciones Los aprendizajes resultan inevitablemente  mecánicos en su adquisición, frívolos e impersonales en su constitución y asignificativos y estériles en su destino. El crecimiento personal es, en ese marco de circunstancias, esquivo y lento. Las posibilidades de interpretación y transformación de las limitaciones contextuales, son entonces reducidas.

 

Los aprendizajes logrados en los contextos educativos que desestiman la acción creadora del aprendiz pueden clasificarse como BAJOS, básicos o literales ( ver gráfico de abajo). Si bien estos aprendizajes están en la base de conquistas académicas superiores, ello es, relacionales y productivas, por sí mismos no  tienen otra importancia que incentivar las necesidades de erudición y de enciclopedismo.  

 

Hacer depender el aprendizaje de variables como el pensamiento y   la creatividad supone una visión pedagógica con señales distintivas precisas Tales señales o  núcleos imprescindibles de la VISIÓN PEDAGÓGICA aquí presupuesta  se pueden reducir  a tres:

 

 

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