Obteniéndose los siguientes resultados:

 

1. En el primer problema, las respuestas tuvieron una dispersión por sí misma preocupante: El 44% opinó que Tomasito aparte del tiempo y de la energía derrochada,  ni ganó ni perdió; el 29% consideró que había ganado un peso; el 21% le apostó a que había ganado tres pesos mientras que el 6% afirmó que la ganancia de Tomasito en la ardua jornada comercial fue de 2 pesos.

 

Si se tiene en cuenta que los resultados se movieron dentro del mismo espectro, en una segunda  aplicación a 500 estudiantes de distintos niveles y centros educativos, manteniéndose la solución acertada – que prefiero que cada lector encuentre - en más o menos el mismo porcentaje y si se admite que la resolución de los problemas propuestos no exige conocimientos específicos distintos de los que todo escolar adquiere en sus primeros años de instrucción, tendríamos que aceptar que si bien la escuela nos adiestra con esmero para la ejecución mecánica de las  operaciones básicas , los mecanismos de comprensión inteligente de esas mismas operaciones se encuentran en los adultos escolarizados,  preocupantemente deprimidos. Así que  la realización ágil y certera de relaciones entre los diferentes términos de una situación conflictiva, es una acción cognoscitiva para la que desafortunadamente no estamos entrenados.

 

1. Ante el segundo problema, aparentemente menos complicado, las soluciones tuvieron una distribución similar: El 54% de los sujetos estuvieron de acuerdo conque

Carolina tendría que darle a Yurani, diez pesos para quedar ambas  con la misma cantidad de dinero; el 36% de ellos  determinó que Carolina debía entregarle 5 pesos, mientras que el 10% restante creyó, con mucha más generosidad,  que la respuesta correcta era 20 pesos. En la tercera prueba, únicamente el 35% de los aspirantes a enseñar los secretos de las matemáticas, consiguieron la solución acertada.   

 

 

El rendimiento de la muestra en aplicaciones posteriores acerca de operaciones lógicas [i] de suyo más complejas (por requerir esfuerzos deductivos poco ejercitados en los problemas de la vida diaria) fue igualmente deficiente. Una tendencia semejante habíamos percibido[ii] en tareas de comprensión de textos verbales, ante lo cual los reparos al papel desarrollador de la escuela parecen justificados. Por lo menos en lo concerniente a la comprensión lógica y al entramado  cognoscitivo en general, los contextos educativos tradicionales, no logran hacernos superar la tierna pero incómoda condición de “niños pequeños”, hábiles para creer  pero livianos para crear.

 

1. Las facultades humanas sí son desarrollables. Todas las facultades, los procesos y las habilidades intelectuales humanas se des-enrrollan socialmente. Tal planteamiento se opone a dos versiones previas, definitivamente fatalistas y afortunadamente desgastadas; una, que advierte que el ser humano venía genética y definitivamente dispuesto por lo que la idea del desarrollo es impensada; otra, que aún reconociendo la desarrollabilidad de la especie de acuerdo con las presiones del ámbito social, limitaba las posibilidades de cualificación personal  a los primeros años de vida , por fuera de los cuales no se concebía posibilidad alguna de avanzar en el camino de las potencialidades intelectuales. Por ejemplo, se presumía que el lenguaje alcanzaba su clímax de desarrollo hacia los seis años, mientras que la inteligencia lograba tal meta al iniciar la segunda década de la existencia humana. Hoy, por el contrario, la ciencia está en condiciones de afirmar que si bien la esencia humana viene en alguna medida  prefigurada, ello es,  propuesta innatamente, es el influjo de las circunstancias sociales, el peso  de las diversas experiencias vitales, necesariamente intersubjetivas, el que finalmente decide la cantidad, la calidad  y el destino de las facultades humanas desplegadas por cada individuo. De igual manera, no son escasos los argumentos a favor de la idea de  un desarrollo humano permanente, hasta el punto que bien puede aseverarse que no sólo  el hombre tiene opción de desplegar sus facultades  a lo largo de toda  su vida sino que al final de la misma, aun en el caso de sujetos suficientemente estimulados por su entorno, existen además de   franjas importantes de potencialidades que no tuvieron ocasión de manifestarse,  habilidades deterioradas por el desgaste natural o por la fragilidad de su implante.

 

En conclusión, no es actualmente riesgoso afirmar que la comprensión, la abstracción, el pensamiento sistémico..., Son, entre otras,  cualidades cognoscitivas particularmente   permeables al entorno. En trabajos anteriores, contrariamente a lo que la tradición psicológica y pedagógica han sugerido, pudimos describir con cierta  minuciosidad los avances que en el camino de la comprensión consiguen progresivamente el niño y el adulto[1] con ocasión de sus intercambios comunicativos con su ambiente. Al quedar allí  plenamente definidas las fases, la progresión de las ganancias específicas  y la cadena de determinantes de la comprensión humana, la obligación profesional  de trabajar en esa dirección, se nos  antoja  inaplazable.

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1. La escuela tiene la misión fundamental de promover el desarrollo de la cognición humana.  Si las facultades cognoscitivas son desarrollables,  debe contestarse entonces la pregunta de quien debe responsabilizarse de patrocinar su despliegue. Para ese interrogante existen tentativamente  las siguientes respuestas: a)  el medio social en general mediante una actividad espontánea; b) el núcleo familiar; c) un profesional independiente, especializado diferente del maestro y d) la escuela misma.

 

 

 

En cuanto a la primera de las soluciones se tiene que admitir que los estímulos flotantes que las distintas parcelas de la  sociedad emiten permanentemente terminan fomentando el desarrollo humano en todas sus aristas. No cabe duda que la audición, la visión, la motricidad, el habla son, entre otras, algunas funciones de la naturaleza humana cuya evolución tiene un curso más o menos espontáneo. Sin embargo, dejar que sea el azar el agente oficial de su evolución  (como ha sido la tendencia)  es una decisión aventurera que por lo menos tiene el peligro de desaprovechar zonas posibles de desarrollo urgidas de  un tratamiento dirigido y específico, zonas precisamente   de cuya progresión depende no sólo el bienestar personal sino también el éxito colectivo de una sociedad cada vez más necesitada  del concurso de sus inteligencias particulares.

 

La segunda respuesta aunque lógica y avalada por el sentido común, es poco práctica. La familia en el  mundo moderno es un grupo social cada día más frágil y tan  comprometido con la  sobrevivencia física  que los encuentros entre sus componentes son demasiado circunstanciales. Entregarle exclusivamente a la familia la responsabilidad de dirigir el desarrollo mental de sus miembros, es un acto descomedido  y decididamente estéril.

 

De igual manera, esperar que un agente extraescolar, llámese niñera, terapeuta particular, psicólogo, orientador a domicilio, dama voluntaria,  vecino con vocación solidaria, e, tc, cumpla con presteza el encargo de alentar la comprensión y la inteligencia, es una solución costosa y, además desesperanzadora. Para que tal servicio tuviera una cobertura significativa y un resultado feliz, sería necesario un ejercito de nuevos especialistas, de tal magnitud que su sola existencia obligaría a multiplicar por lo menos en un millón el número de profesionales dedicados  a esa misión; el precio de su trabajo en una sociedad de mercado como la nuestra, castigaría tanto la economía casera que tal servicio se convertiría, como sucede actualmente, en un producto de consumo elitista de precaria trascendencia social.

 

Definitivamente la última solución es la más pertinente. Marginar a la escuela del compromiso de mejorar las condiciones intelectuales de sus usuarios no es por ahora  una determinación viable. Por el contrario, todo parece indicar que es y será exactamente  esta una de las demandas de la sociedad a las instituciones educativas formuladas con mayor insistencia (Vasco, 1996). El pensamiento oficial acerca del tema no parece ser distinto: EL  mismo ministro de educación en el documento arriba citado, (Niño Diez, 1998) con el que prologa  los nuevos decretos reglamentarios de las Facultades de Educación en el país, es recurrente en situar “ la comprensión integral”, “ la realización de las posibilidades intelectuales”, “ la preparación de las mentes para la comprensión y construcción de conocimientos”, “la capacidad de innovación”, “ el apoyo al desarrollo de habilidades de pensamiento”, como los pilares programáticos de la nueva visión pedagógica.

 

Lo anterior es coherente con la idea que tenía Vigostki del aprendizaje, de la educación y de la escuela; para él, “El buen aprendizaje es el que precede al desarrollo”, el que se anticipa a la aparición de los comportamientos estimulados globalmente por el medio. Con ello le otorga a la escuela y al sistema educativo en  general el papel desarrollador que aquí estamos reclamando. Igualmente concuerda, desde otro ángulo conceptual,  con las tesis de Piaget  quien invitaba a la escuela a revolucionar los sistemas de enseñanza del momento, orientados hacia el conformismo y centrados en la inculcación autoritaria de creencias.     “Todo lo que enseñamos al niño impedimos que lo invente”, Expresaba Piaget, para subrayar el carácter innovador que  las acciones de aprendizaje poseen en el marco de una enseñanza desarrolladora  en donde  aprender siempre

 

 

Supone   “Desarrollar capacidades intelectuales nuevas que hacen posible la comprensión y la creación, y esa capacidad, que se puede aprender pero no enseñar, se logra mediante un ejercicio intelectual organizado” (Moreno, Montserrat, 1982).

 

Corresponde  entonces. Primariamente a la escuela, en todas sus instancias, la tarea  social de promover especializadamente el desarrollo y el fortalecimiento de  las virtudes  intelectuales de sus clientes. Es por ello que  el maestro se convierte en  un profesional con un compromiso humanitario   incomparable: exactamente el de colocar su sabiduría y su entusiasmo al servicio del mejoramiento de los procesos  comprensivos, primero y

Por encima de sus habituales labores de instrucción. La importancia de los datos, de las fórmulas aprendidas con intención erudita, del conocimiento disciplinar profundo, es relativa cuando el aprendiz carece de un poder comprensivo con la suficiente fuerza  como para colocarse frente a ellos.  No hacerlo así, continuar sobrestimando, las cifras en detrimento de las ideas, proseguir con la tiranía de  lo anecdótico sobre lo histórico, de lo contingente sobre lo racional y profundo, significa prolongar la esclavitud.

 

1. Para desarrollar los potenciales cognoscitivos es necesario sustituir los paradigmas pedagógicos vigentes por otros que tengan en la duda creativa su epicentro. Regresando a la tesis fundamental del artículo, pese a los esfuerzos contrarios  que desde algunas esquinas educativas a diario y con devoción  se realizan, los escolares de hoy  están mejor equipados para la reproducción servil, para la imitación, para el detalle insustancial,  para el monólogo, para la literalidad, para el consumo (condiciones propias del hemisferio izquierdo), que para la elaboración personal, conversada, relacional, argumental, estructurada, productiva  y connotativa de conocimientos. (propiedades referidas al hemisferio derecho). Para instalar un perfil diferente de aprendizajes y aprendices, es imperativo quebrar la hegemonía de los patrones conceptuales que han orientado milenariamente nuestro sueño educativo. Estos, como ha venido anticipándose,  se pueden resumir en cinco:

 

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El apego a las jerarquías  tiene su manifestación en el papel avasallante que juegan  los reglamentos en los entornos educativos. La autoridad y no la complementariedad de funciones(Jolibert, 1997), sigue siendo  el principio rector de la convivencia escolar, de ahí que el tiempo que le dedican las instituciones a la custodia de la disciplina – filas, llamados a lista, verificación de uniformidad, presentación de paz y salvos... – es casi equivalente al dedicado a los verdaderos  compromisos de enseñanza. La disciplina convertida no en un medio sino en un fin, genera irremediablemente incomunicación; por lo que el diálogo democrático e inteligente y  la conversación heurística, (Hernández, 1997) son métodos de aprendizaje  de gran fuerza desarrolladora, imposibles de operar en los  ambientes autocráticos clásicos.

 

La tendencia a la verbalidad oral, en prejuicio de la verbalidad escrita y sobre todo de los comportamientos no verbales, es otro de los paradigmas tradicionales superables. Hablar (más que escribir, leer imágenes, pantomimas, dibujar, gesticular, jugar) es la modalidad discursiva más socorrida en  las vivencias pedagógicas tradicionales.  Cuando la palabra, asentada prioritariamente en la geografía cerebral izquierda,  monopoliza el discurso del aula, y cuando esta se emite  porque “se tiene que decir algo, no porque se tiene algo que decir”, la opción de un desarrollo cognoscitivo pleno queda disminuida. Desde Bruner, (1978) tenemos la certeza de que el origen de las motivaciones creativas es cognición no verbal, imagen visual, es representación visoespacial .forjada en el hemisferio cerebral derecho, que luego se subordinará al rigor de la lógica, de suerte que una acción pedagógica efectiva no puede desestimar la discursividad no verbal.

 

La actitud reproductiva,  es quizás el  bastión mayor  del orden pedagógico tradicional. Plantearse objetivos y estrategias de producción o de reproducción, es la disyuntiva que con más nitidez distingue a los modelos pedagógicos  alternativos de los convencionales. Los primeros orientan su actividad hacia la búsqueda constructiva de conocimientos; los segundos hacia la repetición insulsa de la teoría cristalizada históricamente. Mientras los métodos alternativos alientan la actividad mental superior, la divergencia cognoscitiva, los métodos convencionales, acuden tan sólo a los procesos sensoperceptuales básicos (memoria, imitación,  percepción). Sustituir el encuentro cómodo por la búsqueda originada  en la  incertidumbre y en la duda, es una condición de los modelos pedagógicos que tienen en la erradicación de los “niños pequeños”,  su desafío esencial.

 

El formalismo es otro rasgo distintivo de las propuestas pedagógicas tradicionales. Derivado de los anteriores, el formalismo hace referencia a la carencia de aplicabilidad que al interior de los modelos tradicionales tienen los hechos aprendidos. Aquí,  aprender es una empresa retórica, eminentemente textual,  que no exige verificación concreta. Las demandas de contextualización, es decir, de trasladar el aprendizaje del texto al contexto, son un mandato de los modelos pedagógicos desarrolladores dentro de los cuales ni la enseñanza, ni el aprendizaje, ni lo enseñado, ni mucho menos lo aprendido, pueden acontecer por fuera de las coordenadas de una  realidad que otorga sentido  a todas estas prácticas educativas.

 

Finalmente, el acento atomista, es otro de los semas típicos de la educación tradicional que esperan ser reformulados por las vanguardias pedagógicas. Atomismo significa predominio de las partes sobre las estructuras. Significa atender desmesuradamente a los hechos aislados y despreocuparse por las relaciones que tales hechos mantienen entre sí como partícipes de una totalidad que los inscribe dinámicamente  a todos. El atomismo invita a captar los fenómenos separadamente. El pensamiento sistémico, imprescindible en todo aprendizaje autónomo y superior, obliga a situarlos en su amplia  red de conexiones significativas. De manera que aprender es relacionar; si se aprende es “justamente porque el estudiante logró establecer las relaciones necesarias que facilitaron la obtención de determinada generalización; si la explicación relacional no ocurre, entonces no tendrá lugar el aprendizaje de un conocimiento. Lo que sí puede suceder es la adquisición de determinadas cadenas verbales que el alumno emplea repetidas veces sin saber porqué y para qué lo hace.” (Bermúdez, R, 1996)Es éste un blanco obligado de todo intento de remodelación pedagógica.  

 

En síntesis, al interior de un modelo pedagógico desarrollador o de búsqueda, que tenga como proyecto primordial propiciar “ los buenos aprendizajes”, al decir de Vigotski,  los cinco patrones conceptuales citados como animadores de la pedagogía tradicional o pedagogía del encuentro, serán remplazados por cuatro paradigmas fundamentales.

 

En la productividad, en la semanticidad, en la relacionalidad y en la intersubjetividad recaen la ilusión de libertad y crecimiento inherentes a la especie humana.