Concebir el aprendizaje en general y el de la lectura y la escritura en particular,  con los criterios instrumentales de las viejas teorías psicológicas, absolutamente antimentalistas, formalistas y  comportamentales, fue, es y será un impedimento mayor para el logro de aprendizajes sostenibles, integrados,  significativos y contextualizados. Desde esa concepción asentada en la ciencia y en la escuela a mediados de la centuria anterior (Hilgard[2], 1956, Skinner[3], 1960) provino la convicción pedagógica de que el conocimiento y su aprendizaje, son estructuras lineales, cerradas y posibles de fragmentarse. La enseñanza programada de la lectura y de la  escritura convirtió a tales modalidades de vida intelectual en comportamientos “ des-carnados”, en actividades enfáticamente sensoperceptuales, metodológicamente mecanizadas y aprendibles con las mismas leyes y métodos que las especies vivas lo hacen.

​

Así las cosas, inferir que después de SAL, LISA, AMIGO y ORGÍAS, sigue, SECRETA, sería un objetivo fácilmente alcanzable si se crea un programa analítico de tareas. Es decir, si se divide previamente (se parcela, llaman en la escuela) tal aprendizaje en la destrezas menores que lo constituyen y se mecaniza luego, con los recursos de la memoria, la vía de su solución. Por ese camino, descubrir que en la secuencia propuesta existen dos leyes semánticas (que cada palabra empieza por la letra final de la palabra anterior y también que cada palabra tiene una letra más que la precedente), es un logro previsible. “Todo ser vivo aprende”, anunciaba Skinner. Todo ser vivo aprende de la misma manera, es un axioma de la vieja escuela.

​

Sin lugar a dudas, situar el origen de la crisis en el uso efectivo de los signos en las concepciones y ejecuciones pedagógicas,  es una explicación razonable que compartimos sin reparos. Si a la falta de una postura pedagógica más racional y a la escasez de recursos metodológicos innovadores y emocionalmente gratificantes parta el aprendiz,  sumamos cierta indiferencia política por la verdadera excelencia educativa, indiferencia manifiesta en improvisaciones, indecisiones, ambigüedades, desidias y contradicciones, tenemos tal vez completo el mapa genético de las malas lecturas y escrituras de los escolares y maestros nacionales.

​

Desde esta perspectiva, una mirada analítica a las Facultades de educación y específicamente a   los programas pedagógicos encargados en las universidades de discutir,  circular, construir y validar las teorías sobre  las cuales la escuela diseña sus ejercicios de enseñanza, aporta importantes elementos de juicio. Descubre,  la existencia de algunas indefiniciones, de no pocas ambigüedades y  de falsas creencias que aquí llamaremos Mitos, trampas y zancadillas. Esguinces académicos de una escuela que  sigue neuróticamente apostándole al caballo equivocado. Dichos mitos se traducen en prácticas de aula que fortalecen - en lugar de superarlas – las deficiencias lecto-escriturales sobre- diagnosticadas,  lo que significa que existe en ellas una clara corresponsabilidad académica y magisterial que debe éticamente asumirse y repararse. El abanico de mitos detectados lo conforman en su base diez falsas creencias convertidas en políticas pedagógicas:

 

 

1. El mito del viejo Cicirro. Esta falsa creencia advierte que los bajos desempeños lectores y escriturales encontrados en la escuela, se deben principalmente  a falta de motivación o hábito. Cicirro fue un reconocido payaso romano recordado por su pintoresca máscara en forma de cresta de gallo, lo mismo que por su permanente y cacofónico cacareo en el escenario. El mito que hemos relacionado con éste particular personaje, enfatiza en que a los problemas detectados en la producción y comprensión textuales, les subyace una baja emocional considerable. Falta de emoción para leer y escribir quizás por falta de payaso; ausencia de rituales establecidos (tiempos, espacios, ambientaciones), serían la fuente primordial de los problemas alfabéticos.  En cuanto a esta creencia, fortalecida, como las que siguen por el sentido común, debe decirse que si bien una disposición afectiva alta es una condición sine qua non para adquirir y ejecutar con excelencia las competencias letradas, la presencia por sí sola de este requisito no es suficiente para superar las deficiencias comunicativas percibidas.

 

Si así fuera, si la variable afectiva fuera una condición suficiente, los persistentes e intensos intentos de centros educativos, educadores y del estado colombiano  mismo, por implementar programas motivacionales, hubieran dado ya mayores y mejores resultados. “Las horas de lectura”, “los rincones, baúles,  y clubes de  lectura y escritura”, oficializados en el aula,  además de la gran cantidad de investigaciones realizadas y aplicadas en esta órbita particular, no han servido plenamente para resolver las insuficiencias comunicativas continuamente reportadas. A pesar de los esfuerzos motivacionales realizados, las debilidades de estructura, unidad, progresión, novedad e impacto en la producción textual, lo mismo que la extremada literalidad y atomización en la comprensión lectora, no han cedido. Hecho que obliga a suponer que más allá de este factor, existen razones más contundentes. Además de ganas, se requiere saber, competencia y, sobre todo, una maquinaria cognitiva debidamente afinada. Hacia esta nueva dirección, deben necesariamente orientarse las prácticas de enseñanza. Insistir excluyentemente en la arista motivacional, es una decisión desafortunada. Ya se anunciaba en Martín Fierro

​

Lo que pinta este pincel
ni el tiempo lo ha de borrar.
Ninguno se ha de animar
a corregirme la plana
No pinta el que tiene ganas,
sino el que sabe pintar“.  

                      

​​

2. El mito de Mary y Eliza, o ni la muerte puede separarlas. Mary y Eliza Chulkhurst, fueron    unas siamesas nacidas en el año 1100 en Biddenden, Kent. Se sabe que estaban unidas por    un hombro y la cadera. Se conoce igualmente que a los 34 años, cuando Mary falleció de      manera repentina, Eliza, aún con vida se negó  a que le salvaran la vida. Afirmó con          convicción que así como les había tocado vivir juntas, también debían terminar la vida    juntas. Y así fue. Por su parte, con relación a la enseñanza y práctica de la lectura y la escritura, es usual que la escuela tradicional las conciba como una entidad de dos caras siamesas, entidad indisoluble tanto en su esencia, como en su organización, enseñanza y ejecución, cuya separación es conceptual y metodológicamente impertinente si no, imposible.

 

Esta premisa de la indisolubilidad fatal de lectura y escritura es en principio cierta. Tanto la primera, como la segunda, son ejercicios de la inteligencia humana, como será expuesto y demostrado de manera insistente a lo largo de este libro. De igual forma, leer y escribir son actividades recíprocas y correspondientes que transitan además por caminos y con destinos paralelos: Se escribe para que otro- o uno mismo – lea, así como se lee irremediablemente lo que otro – o unomismo -ha escrito para ser leído. Adicionalmente, lectura y escritura poseen la misma calidad en tanto que son prácticas signadas. Gimnasias similares de significantes, significados y sentidos.

 

Así que todo parece fortalecer la tesis de su fundición eterna. Pero en ciencia no sólo es probable, sino también frecuente, que lo que en principio se reconoce lógico, resulta por lo menos inapropiado, luego de someterse a reflexión. Con la lectura y la escritura sucede que si bien conceptualmente es irrefutable su relación dialéctica, su condición esencialmente unitaria, en el momento de su enseñanza y de su aprendizaje, hay instancias en las que es indispensable su separación. Es bien sabido que adquirir y afinar las operaciones yhabilidades más puntuales de estas dos modalidades comunicativas, exige,al final, desarrollarlas por separado.Por ejemplo, Conseguir niveles superiores de cohesión, adecuación contextual,fuerza ilocutiva, destreza en el uso presuposicional, impacto, son objetivos específicamente escriturales que sólo se consiguen con un programa pedagógico que luego de estimular solidariamente los procesos básicos y comunes, se dedique a la promoción especializada de estas particularidades textuales.

 

Por otro lado, La investigación neuropsicológica demostró lo que aquí estamos sosteniendo: que cerebralmente leer y escribir son actividades relativamente independientes[4]. Relativamente autónomas. Ocurre, por ejemplo,que después de lesiones cerebrales occipitales se pierden en gran medida las posibilidades lectoras, mientras que quedan con frecuencia conservadas, en buena medida,las habilidades escriturales. El sujeto incapaz de leer,no manifiesta dificultades mayores para escribir. pura o alexia , son los nombres que tal situación clínica ha recibido. El caso contrario ha sido también documentado: lesiones parietales suelen producir alteraciones severas en la escritura en ausencia de traumatismos lectores serios. Es la pura o la agrafia . Así que se puede leer sin escribir, como es factible escribir, sin competencias lectoras. Estas dos eventualidades neurolingüísticas avalan la tesis de la relativa autonomía que caracteriza la constitución neurolingüística y debe distinguir asimismo la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura.

 

El mito de la indisolubilidad de la lectura y la escritura se concretó en prácticas de aula unitarias y sobregeneralizadas para enseñar a leer y a escribir. La insistencia desmedida en el sustantivo compuesto  lecto- escritura en investigaciones, programas pedagógicos, proyectos de aula, reflejan esta tendencia unificadora que ha obstaculizado el logro de mejores resultados en los programas de alfabetización escolar. Por otra parte, el mito parece estar conectado con el también viejo y falso concepto de que enseñanza y aprendizaje  , conforman una totalidad de partes inseparables. Se cree erróneamente que existe una relación directa, homogénea e unívoca entre enseñar y aprender. Así las cosas, se acepta con escasa discusión que se aprende lo que se enseña como si cada enseñanza se transfiriera mecánicamente a un aprendizaje absolutamente preestablecido. Tal concepción originada en el pensamiento de los conductistas clásicos autorizó a los académicos para usar el rótulo genérico de proceso de enseñanza-aprendizaje a la hora de hacer referencia a lo que ocurre en el territorio escolar. Es claro queunificar en un solo proceso las particularidades de la enseñanza con las contingencias propias del aprendizaje, retardó considerablemente la comprensión de la esencia misma de la profesión docente. La separación oportuna de enseñabilidad y educabilidad, está hoy esclareciendo variables y determinantes de suma importancia en cada una de esas dos dimensiones pedagógicas.

 

3. El mito de la ruta fácil. El mejor recorrido
 es el que va  de lo simple a lo complejo. Hizo carrera fácilmente en la academia nacional, la idea de que se aprende mejor en una ruta didáctica que vaya de lo sencillo a lo complejo, de lo particular a lo general. Así que “del sonido al texto”, “del fonema al discurso”, son las consignas tradicionales para el maestro de escritura. Amparados por tal premisa, superficialmente válida, los profesionales de la enseñanza de la escritura y la lectura, convirtieron su ejercicio en laboratorios de disección lingüística. Enfatizando en las partes, negaron la esencia integradora de los códigos. La escuela tradicional le apostó nuevamente con demasiado entusiasmo al caballo equivocado. En un ejercicio de lupa y bisturí, (Goodman, 1990[5]) diseminó la lengua. Aisló grafemas, sílabas, palabras, oraciones. Le apostó todo a las letras y descuidó el sentido, instancia principal de la escritura. La ruta fácil, como explica el mismo Goodman, termina convirtiendo en difícil lo que por naturaleza es fácil. No queda duda de que todos los niños aprenden en muy poco tiempo

 

… a hablar bien su lengua materna sin una enseñanza formal.

Después, llegan a la escuela y muchos parecen tener dificultades en el aprendizaje del lenguaje, especialmente del lenguaje escrito, a pesar de recibir la enseñanza de maestros diligentes que utilizan materiales costosos y cuidadosamente elaborados.

(Goodman, 1990)

 

A propósito, a mediados del siglo pasado el debate metodológico estuvo como punto central en la agenda pedagógica. La discusión o querella (De de los métodos (Braslavsky, B, 1982)[6]describió en detalle dos opciones contrarias en la enseñanza de la lectura y la escritura. Son los llamados métodos de marcha analítica y de marcha sintética, aludiendo a dos recorridos, uno, que en el proceso de acceso al código escrito, acentúa la importancia de las partes (grafemas, fonemas) en detrimento de la configuración global del discurso y otro, que precisamente concibe una ruta contraria: de lo global, discursivo e integrador, a los particular alfabético.

 

De estas dos rutas, la aparentemente fácil que inicia el recorrido didáctico en la mecanización de los grafemas y en sus correspondientes representaciones sonoras, para continuar con las sílabas y algún día culminar en los textos,y la otra,aparentemente difícil que emprendía la aventura contraria, las teorías contemporáneas se la juegan por la segunda. La vía de acceso a la lectura eficiente más expedita es por naturaleza global y deductiva, tal y como acontece con la adquisición de las competencias lingüísticas orales. Primero los discursos, luego los textos y enseguida – si fuere necesario – la lengua con sus particularidades fonéticas sintácticas y semánticas. Éste, valga decirlo, no es el camino mejor valorado por los maestros encargados de la educación inicial. Tampoco lo es por los profesionales de la educación encargados en niveles escolares más avanzados de promocionar la lectura y la escritura.Siempre la dictadura de lo particular se impone. Aprendizaje de reglas gramaticales, memorización de reglas ortográficas, mecanización de consignas concretas de uso, siguen siendo asuntos muy atractivos para educadores lingüísticos.

 

4. El viejo  mito de Rambo. Sin una fuerte dosis de desarrollo motriz, es impensable la enseñanza de la lectura y la escritura. Ésta es una idea fuerte e impertinentemente asentada en la escuela inicial tradicional. Coloca el acento en los asuntos más externos y sensoperceptuales de los actos de leer y escribir.  Dicho presupuesto desconoce que como manifestaciones del lenguaje, leer y escribir son actividades dinámicas y multideterminadas. Su aprendizaje y ejercicio dependen de un entramado de factores, indicadores y variables. Para leer y escribir, se necesita cerebro, mente, emoción, sensopercepción, músculo, dominio de códigos, interacción social. Así que los programas elaborados para desarrollar tales modalidades comunicativas tienen la urgencia de ser transdisciplinares; deben estar elaborados para movilizar afectos, ideas, movimientos, signos, relaciones, contactos sociales.

 

No obstante, la enseñanza tradicional de la lectura y la escritura ha reducido infundadamente el problema a la estimulación en aula inicial de muy pocos factores y variables. La vieja escuela entendió que su principal insumo es el músculo, creyó que se alcanzan niveles supremos de ejercicio lecto-escritural con un currículo centralizado en  la preparación física. Rayados, plegados, cortados, picados, fueron erigidos como los ejercicios preescriturales básicos. Que la lectura es un asunto de voz, es decir de coordinación grafema-fonema y que la escritura es un producto de una mano bien coordinada con el ojo, son supuestos teóricos anacrónicos que llegaron a la escuela para quedarse.

 

Los aprestamientos preescolares para la lectura y la escritura que deben contemplar un abanico de indicadores y tareas como desafíos cognitivos que alisten al futuro intelectual para desempeños coherentes, cohesionados e impactantes; como juegos de interacción social que faculten para el contacto intersubjetivo; comolúdicas verbales y no verbales que apuntalen la emoción; como gimnasias neurolingüísticas que apuren el desarrollo de zonas neocorticales fundamentales para el ejercicio intelectual,sobreestiman la actividad sensoperceptual. La proponen como el ámbito fundamental de la comunicación. El exceso de planas y de otras tareas concebidas con el propósito de adiestrar primero la mano que la mente, es una manifestación concreta de esta tendencia. Es, entonces un mito creer que la mano y la garganta son las fuentes de la actividad letrada. Es una zancadilla de la escuela orientar exclusivamente el aprendizaje preescolar alrededor de estos asuntos. El exceso de estas prácticas musculares genera  deformidades de aprendizaje. La lectura y la escritura dependen  del apoyo y la mediación del maestro, para el desarrollo de la totalidad de los  procesos cognitivos del niño. Su fuerza reside definitivamente en la trama completa de factores.

 

5. El mito de Matusalén. La edad más apropiada, para la adquisición del código escrito: los seis años. Por razones teóricas hoy controvertidas. Los sistemas educativos del siglo veinte, creyeron que era inapropiado comenzar procesos de alfabetización escolar antes de los 6 o 7 años de edad. Las instituciones educativas tradicionales hace cincuenta años,  cuidaron con bastante esmero, que antes de “La edad de la razón”, ningún escolar tuviera contacto inmediato con las letras. El ingreso a la escolaridad estuvo y en algún sentido, sigue estando mediado más por los datos del registro civil que por los desarrollos afectivos, interactivos, lingüísticos, neurológicos y mentales del aprendiz.

​

 La restricción al ingreso escolar de menores de 7 años, desatiende mandatos de la ciencia vigente. Hoy, es una verdad comúnmente aceptada que por motivos de plasticidad cerebral,  antes de los seis años de vida, las facultades de aprendizaje son en los humanos significativamente mayores. De hecho, antes de los 3 años de edad, el pequeño está en capacidad de realizar aprendizajes sorprendentes. La ductibilidad cerebral garantiza, por ejemplo, que se instalen en la cognición del infante sin choques, resistencias ni conflictos, varias lenguas. Con relación a las prácticas textuales, es no sólo posible sino deseable empezar su aprendizaje en momentos aún más precoces del desarrollo.

El desperdicio de recursos cognitivos y neurolingüísticos (por no citar los afectivos[7]), que implica comenzar el acercamiento pedagógico después de los seis años, es muy grande. Alrededor de los tres años y medio, los humano inclusive, disminuyen su inmenso potencial de aprendizaje. En esa edad, es el momento en el que el cerebro expresa dominancia y la mano preferencia para ciertas ejecuciones,  ya hay manifiestas señales de endurecimiento cerebral que harán un tanto menos fluidos algunos futuros aprendizajes. El inicio precoz del aprendizaje lecto-escritor, realizado por los caminos del juego y  desde los predicados expuestos en los puntos anteriores, aumenta las probabilidades de éxito mermando las marcas de deficiencia alfabética que hoy tienen bachilleres y universitarios  colombianos.

​

6 y 7.   El llamado mito de la sopa de letras y de su uso restringido a la procreación. Dos en uno. La lectura y la escritura son  asuntos exclusivamente  de letras y su uso debe estar conectado principalmente con objetivos de conocimiento. Que leer y escribir sean prácticas exclusivamente verbales, es una falsa creencia que  ha terminado en aprendizajes mutilados, incompletos. Como se profundizará en otro apartado de este texto, desde una óptica general, debe entenderse que  leer es una actividad esencialmente intelectual, funcionalmente comunicativa, sustancialmente sígnica y técnicamente procesual que consiste en convertir unos significantes reconocidos sensorialmente, en significados universales, objetivos e inamovibles, para luego conectar esos significados con otros significados provenientes del contexto en el que los signos son emitidos y recibidos.  

Más claramente, leer y escribir es, desde esta perspectiva amplia, procesar signos de cualquier naturaleza. Se lee y se escribe verbal y no verbalmente. Se leen o decodifican sígnicamente imágenes, sensaciones, olores, gestos, palabras y se escriben o codifican sígnicamente imágenes, gestos, palabras. Así se constata en el desarrollo humano. Tanto filogenética, como ontogenéticamente (en la evolución de las especies y en el desarrollo del niño) el trabajo con los estímulos no verbales precede siempre al ejercicio verbal-alfabético. La identificación, reconocimiento, estructuración, interpretación de gestos e imágines, logogramas, ideogramas,  antecede por mucho a las prácticas letradas.

Lo anterior marca una pauta pedagógica de necesario cumplimiento para obtener alta competencia alfabética: la enseñanza inicial de la lectura y la escritura académicas debe circular por tres momentos complementarios: Primero, un acercamiento creativo, amable, juguetón a los signos no verbales (lecturas de rostros, reconocimiento de elementos decodificados táctilmente, escrituras gestuales); segundo, una inmersión a los textos en los que se confunden palabras e imagines, siendo éstas últimas la fuente semántica principal y, finalmente, una práctica con textos en los que lo verbal tienen presencia exclusiva o semánticamente preponderante. Con tal dinámica de enseñanza las ejecuciones lectoras y escriturales adultas (Signum, 1998) son más versátiles, flexibles y consistentes. Creer que la enseñanza de estas modalidades comunicativas es una aventura sólo de letras, es un mito que obstruye la excelencia. A partir de él, se llega a creer indebidamente que las deficiencias comunicativas de los escolares nacionales, son ocasionadas solamente por un acceso conflictivo a las letras y no por un funcionamiento imperfecto de la maquinaria superior que las procesa.

Por otro lado, conectar excluyentemente los actos de leer y escribir con la vida académica es un error que les resta opciones de desarrollo. No sólo se lee y se escribe con el fin de producir conocimiento. También y en gran proporción, se lee y escribe para crear, jugar, seducir, manipular, imaginar. La academización exagerada de las prácticas mencionadas es responsable en algún grado del desafecto con el que adultos universitarios enfrentan sus compromisos lecto-escritores. Es un mito de urgente desmonte. La escuela debe entender que no todos los libros son para estudiar, que se lee y escribe también para comprender y transformar la existencia, que la lectura y la escritura son ejercicios vinculados con el arte, la cultura.

​

8. El mito de aquí “Nadie necesita a Natalia París”. Para enseñar a leer y a escribir no  se necesita concepción epistemológica, ni  modelo, ni  teoría especializada. El tradicional espíritu empirista que desestima lo teórico en provecho de la experiencia sensorial directa ejerce una fuerte presión en la escuela. No suele considerarse la lectura y la escritura como objetos de estudio científico   de la misma forma que no se piensa que su enseñanza puede ocurrir, sin pérdida, al margen de una perspectiva epistemológica, de una concepción de lo humano, de un modelo y de unas metodologías específicas y especializadas. Tal vez, la evidencia de que al fin y al cabo y de cualquier manera todo ser humano termina hablando, escribiendo y leyendo sin que tales  construcciones provengan de acciones pedagógicas, teóricamente fundamentadas, haya creado un escenario favorable para el pragmatismo radical. Antiguo es el conflicto por esta dicotomía. Lo cierto es que práctica sin teoría, sin modelo y teoría sin práctica son siempre actos vacíos, destinados a la infertilidad.

”La práctica sin teoría es ciega, la teoría sin práctica es inútil”, decía Da Vinci; “El conocimiento teórico es un tesoro cuya llave es su práctica”. Afirmó Einstein. “Los que se enamoran de la práctica sin la teoría son como los pilotos sin timón ni brújula, que nunca podrán saber adónde van”. Repetía, Fuller. En tales pronunciamientos extraídos del “citadero” popular, se subraya la urgencia de zanjar la brecha entre reflexión y acción, brecha que en lo atinente a la enseñanza de la lectura y la escritura, suele ser profunda y peligrosa. La consecuencia de ello es la alta ocurrencia de aprendizajes frágiles generalmente episódicos, espontáneos y desechables. La coherencia entre reflexión argumentada y prácticas de enseñanza de la comunicación lecto-escrita, garantiza aprendizajes y desempeños exitosos. Por el contario, las estrategias metodológicas concebidas espontáneamente o a partir de una fundamentación conceptual ecléctica, generan aprendizajes bajos e inconsistentes. Sí es necesario soportar la acción pedagógica en modelos conceptuales y metodologías vigentes.

 

 9. El mito del yo-yo. Leer y escribir son expresiones, narcisistas,  eminentemente subjetivas. Leo lo que quiero, comprendo lo que necesito, escribo lo que me parece. Yo soy el punto único de referencia. Si bien los factores individuales constituyen el marco en el que se procesan los signos, la comunicación es por definición un juego social, es decir, el intercambio, el contacto intersubjetivo, el punto de vista del otro, son los rasgos dominantes. El  yo, es el lugar en el que se produce y significa primariamente el texto. La calidad de mi equipo sociocognitivo e ideológico decide desde el principio la contundencia  y también la cobertura de mis desempeños. Sin discusión, escribo de acuerdo con mis vivencias, pensamientos, valores e intenciones. Así mismo, leo según mis esquemas conceptuales y valorativos formados en el cúmulo de experiencias personales. Lo anterior es cierto, sin embargo, si cuando escribimos no pensamos en el “otro” del texto, aquel sujeto individual o colectivo a quien quiero convencer, a quien me urge entretener, a quien necesito conmover, la escritura difícilmente cumple su cometido. Soy yo quien defino unos contenidos,  una intención, unos propósitos comunicativos y los expreso en escritura; es el otro quien finalmente determinará en su lectura, el éxito de mi escrito.

La ausencia de conciencia intersubjetiva produce textos “mal calibrados” y por lo tanto posiblemente fallidos. Es la talla social, ideológica, afectiva y académica del interlocutor la que decide las particularidades escriturales del texto, su tono, su fuerza, su ambientación. De igual manera, el trabajo del lector no puede culminar hasta tanto no haya encontrado al escritor. Más allá de los contenidos que circulan en el texto, contenidos que tienen que ser procesados, es imprescindible descubrir las intenciones, los valores, los propósitos comunicativos de quien escribe. No hacerlo produce lecturas descontextualizadas, con sentidos refundidos, con interpretaciones, ligeras, esqueléticas e ingenuas. Ese es el caso de nuestros escolares universitarios: escrituras narcisísticas, sin interlocutor definido y que por ello no impactan; lecturas sin escritor reconocido que no “alimentan”. Es un mito que nos niega como lecto-escritores, creer que el yo, es el principio, escenario y fin de la comunicación. Centrar en este punto la enseñanza de la lectura y la escritura, debe ser un objetivo pedagógico principal.

​

 10.   El mito de de “como quedó, quedó”.  Ya lo tengo, no le cambio ni una coma. Me falta un párrafo y termino la lectura. Por muchas presiones socioculturales que empujan al ciudadano moderno a la rapidez, concreción y superficialidad en sus comportamientos cotidianos, a las escrituras y a las lecturas escolares se les dedica poco tiempo y esfuerzo. Re-escribir y re-leer no son acciones pedagógicas bien ejecutadas en la escuela. Asumir que el talento y la inspiración del escritor, o la fuerza intelectual del lector - por grandiosas que sean -   alcanzan por sí mismas para producir escritos y lecturas de calidad superior, es una presunción ingenua. Revisar, maquillar, corregir, afinar,  son rutinas fundamentales de la escritura. Un texto, por terminado que parezca, es siempre un borrador perfectible. Re-escribir es una señal de experticia escritural, más que un indicio de falta de talento. Así mismo, leer, volver a leer, leer otra vez, releer una vez más, son señales de ejercicio intelectual maduro, virtuoso y responsable. Reconocer en un solo viaje la estructura, los significados, las ambigüedades, las contradicciones, los presupuestos, las conexiones con otros textos, las fisuras argumentales, las intenciones y valoraciones que motivaron al escritor, es una misión  (obligada por lo menos en los textos académicos) casi imposible.

El mito de “como quedó, quedó”, o del texto en un envión, se fortalece por la cantidad de exigencias escolares. Este mito impide también a escritores y a lectores realizar una actividad metacognitiva básica, la planeación. La producción textual exige pensar el texto, delinearlo, bosquejar sus formas, configurar el destinatario, preestablecer su tono, acopiar ideas, acumular fuentes, clasificarlas, generar propuesta, esquematizarlo, actividades previas para las cuales no existe una cultura pedagógica en las aulas escolares. En estas condiciones los textos no pueden superar los estándares de consistencia, adecuación y profundidad que la misma escuela reclama.

​

En definitiva, sobre estos diez mitos reseñados, bien  instalados en la academia y en la escuela, se sostienen y reproducen las deficiencias lectoras que a diario se identifican en los entornos universitarios. Son un compendio aproximado de la génesis de tales deficiencias.  Con relación  a ellos y a ellas (mitos y deficiencias) urge a la academia trascender el  discurso  panorámico  y muy próximo al  sentido común con el que se forman los formadores de lectores y escritores, urge también a escuelas y maestros, superar  en el aula los límites de las metodologías simplistas  construidas sobre él.

​

Este es precisamente la atmósfera en la que se escribe y debe comprenderse el presente libro. Se trata de un documento de reflexión y de acción pedagógicas acerca de la lectura y la escritura, especialmente de ellas en la vida académica universitaria que se ofrece a escuelas y maestros con la esperanza de que allí y ellos le apuesten por fin al “caballo verdadero”. Para el efecto, presenta y discute a fondo sus fundamentos conceptuales,  los modelos que mejor la explican y sustentan su enseñanza, su composición cognitiva (procesos, operaciones, habilidades). Todo con el objetivo mayor de crear las condiciones teóricas para que las tentativas diarias de maestros por superar las tantas limitaciones  denunciadas, tengan efectivas y amables opciones de solución.

​

El libro está dividido en dos secciones temáticas, la primera destinada a la fundamentación pedagógico-conceptual y la segunda, dedicada a reseñar los resultados de investigaciones aplicadas que dan cuenta de las percepciones, competencias y desempeños lectores de estudiantes y docentes universitarios. Con su lectura y sobre todo con su discusión y utilización en las prácticas pedagógicas diarias, esperamos que los problemas de comprensión y de producción textuales denunciados y comprendidos aquí, puedan en parte resolverse.

 

​

NOTAS BIBLIOGRÁFICAS

​

*   Psicólogo, Licenciado en Lingüística y Literatura. Profesor, Universidad Nacional, Universidad Distrital, Universidad Pedagógica Nacional, Universida Santo Tomás, Escuela de Artes y Letras. Integrante de los equipos Signum Aula Abierta y CONTEXTOS ACADÉMICOS .

[1] Smith, Frank (1994). De cómo la educación le apostó al caballo equivocado, Buenos Aires, Aiqué.

[2] Hilgard, E. (1956). Teorías del aprendizaje, México, F.C.E.

[3] Skinner, F. (1960) Science and Human Behavior.

 

[4] Dejerine, en 1892, publica el primer caso de alexia pura conocido, cuyos principios neurolingüísticos siguen siendo válidos.

[5] Goodman, Kenneth. (1990). El lenguaje integral: Un camino fácil para el desarrollo del lenguaje. En: Revista Lectura y vida, Buenos Aires.

[6] Berta P. De Braslavsky. (1982) La querella de los métodos en la enseñanza de la lectura. Editorial Kapelusz, Buenos Aires.

 

[7] Leer y escribir son, a los 3 años, juegos realmente gratificantes para el niño. Es un momento de altísima disposición afectiva para juegos sígnicos de cifrado y descifrado.