¿Cuáles son los rasgos propios de un Proyecto curricular contemporáneo, cuál es el horizonte y la cobertura del concepto PROYECTO CURRICULAR, cuáles sus implicaciones teóricas, metodológicas e institucionales y finalmente cuál es el estatuto de las relaciones que un Proyecto Curricular destinado a la formación de profesionales de la Educación especial, sostiene con la integralidad, la flexibilidad, la interacción, la intersubjetividad y la interdisciplinariedad,[1] conceptos cada día mejor posicionados en el discurso académico nacional? Los anteriores, son interrogantes  que tendrán discusión preliminar en el presente trabajo.

 

En cuanto al concepto de Proyecto curricular, pareciera que los académicos colombianos han logrado encontrarse  alrededor de los siguientes planteamientos:

 

• Un Proyecto curricular si bien  posee semas que los distinguen de un proyecto de investigación, se caracteriza como éste por la  dinámica en su construcción, por la sistemicidad en su  ejecución; por su viabilidad, por su temporalidad;  por la sensibilidad a los permanentes ajustes, renovaciones  y remodelaciones; por su desarrollo a partir de un problema fundamental[2]; por la pertinencia de su diseño y  por la coherencia externa e interna de su estructura;

 

• Así mismo, parece existir acuerdo pleno acerca de que un  Proyecto curricular debe ser pensado como una elaboración procesual, generosa y ajustada a los requerimientos contextuales. En este sentido debe estar orientado a la solución de problemas sensibles del entorno.

 

• Debe, igualmente,  construirse y  situarse en un horizonte conceptual que lo signifique. Este horizonte debe ser un condominio transdisciplinar con fronteras múltiples: la filosofía, la política, la ética, la estética, las ciencias del lenguaje y  la comunicación,  la psicología y la pedagogía.

 

•  En el Proyecto curricular, son evidenciables un punto de partida y un destino. El primero, es explícito y situado en la intersección de propuestas disciplinares vigentes y de urgencias sociales inaplazables; el segundo, el destino,   no  propuesto de manera terminada e  irremediable, sino pensado para que sea  por lo menos predecible. En este sentido, las ideas platónicas de perfil, perfilar, formación, formar (es decir, dar formar de acuerdo con un modelo – o proforma – previo y rígido)  tienen que ser pensadas con reserva y salvedades.

 

• El Proyecto curricular  es susceptible de ser definido no sólo desde su arista conceptual y filosófica sino también desde sus posibilidades  operativas. Así, deben constituirse y hacerse manifiestos, tanto el ideario general del proyecto,  el proyectum,  o marco epistemológico,  como las características concretas  de recorrido del mismo (trayectum). En una dimensión teleológica, el Proyectum, aunque mantiene múltiples y consistentes  conexiones interdependientes con el trayectum y con el  sujeto, entidad concreta que lo recorre, debe estar claramente diferenciado [3] de ellos.

 

• Históricamente se identifican tres macroconcepciones  de proyectum: a) la enfáticamente empirista de la que se derivaron teorías, estilos de enseñanza, modalidades de aprendizaje y patrones de regulación del territorio escolar, marcadamente formales, inflexibles, atomizados y mecanicistas; b) la esencialmente racionalista de donde emergieron modalidades pedagógicas fuertemente interesadas por la significación, por los contenidos, por la argumentación, por la dinámica constructiva del pensamiento humano, y c) la concepción semiótico-dialéctica,[4] comprometida con las prácticas sociales, empeñada en hacer de la interacción y  la intersubjetividad, los pilares de la construcción del sujeto y del conocimiento. En esta última perspectiva, sujetos y conocimientos  se construyen y reconstruyen en una permanente y ejemplar dinámica de confrontación, en prácticas constantes de negociación de sentidos, en un diálogo inagotable e inteligente de discursos.  Es la inter-acción, el rasgo definitorio de esta perspectiva educativa.

 

Es precisamente en el marco de ésta última concepción, denominada semiótico -  dialéctica,  en donde  las demandas que la sociedad actual formula a las comunidades educativas, tienen mejores y más certeras posibilidades de realización. A un Proyecto curricular, instalado en esta alternativa epistemológica,   parece corresponderle por definición las características que  a continuación se enuncian[5]

 

 

1. Pleno acento investigativo. Actitud de búsqueda más que de consumo.

2. Notoria  Flexibilidad y actualización disciplinares.

3.  Dinámica ejemplar de recorrido.

4.  Innovación pedagógica y didáctica.

5. Notoria relación e  integración temática, conceptual , disciplinar,  metodológica, profesional, infraestructural.

6. Atención principal a los  contenidos más que a la formas.

7. Sensibilidad contextual.

 

 

La totalidad de  acciones pedagógicas  de enseñanza y aprendizaje realizadas en el marco del plan de estudios tendrían que ser  emprendidas y significadas en el contexto y con la dinámica propia de la investigación.  [6] En cuanto a  integralidad, flexibilidad e interdisciplinariedad, condiciones propuestas como sustanciales a una visión curricular sintonizada con los desarrollos pedagógicos, presentamos las siguientes consideraciones:

 

 Si  bien en la historia del pensamiento humano pareciera éste haber discurrido preferentemente bajo la tiranía de la razón fragmentada, del ojo adiestrado para el escrutinio infértil del detalle atomizado e insular, el siglo veinte creció al amparo de una ilusión contraria: construir, comprender y vivenciar intelectivamente el universo como un asunto altamente complejo, total, unitario, dinámico y cohesionado.

 

Desde distintas esquinas conceptuales, con diferentes intenciones y por diversas avenidas epistemológicas, pensadores destacados del siglo veinte le apostaron a la integralidad. A Saussure, el célebre pensador ginebrino, se le reconoce el honor de haber propuesto, delimitado y definido las condiciones metodológicas para comprender la esencia estructural del mundo y sus representaciones. Los conceptos de estructura, sistema,

 

totalidad dinámica, relaciones significativas – conceptos fundantes de la integración como efecto y de la integralidad como condición -.  aplicados inicialmente a la explicación lingüística, se transfirieron con celeridad a otros ámbitos científicos ( Levis-strauss, en antropología, Foucault en filosofía, Piaget en Psicología, Goldman en literatura, Parsons en sociología)

 

Aunque desde comienzos de la década de los ochenta el concepto de integración ya existe en el país fundamentado en algunos manuales oficiales[7] y en ensayos de desatacados especialistas ( Vasco, 1983) en los que se propone la integración curricular a partir de unidades, tópicos, relatos, es tan sólo en 1987, por iniciativa de la Universidad del Valle que se postula un borrador de Modelo pedagógico Integrado pensado como un proyecto social que pretende “ la vinculación de todas las fuerzas vivas de la escuela para que se dé una producción integrada de conocimientos apoyada en la investigación colectiva y participativa...” ( Proyecto MPI, 1987)[8]

 

Tal formulación obedeció a los planteamientos que desde la década anterior venía exponiendo el sociolinguísta  Basil Bernstein ( 1985). A este profesional del sentido corresponde  el doble mérito de haber introducido en el código escolar la categoría de integración y de haberla vinculado significativamente con la flexibilidad. Lo primero   a propósito de lo que denominó “ Modelo pedagógico integrado” Un modelo pedagógico de esta calidad, a diferencia de uno atomizado o agregado es para el autor aquél que tiene una enmarcación débil, es decir “ los alumnos ejercen mayor regulación de la comunicación y sus espacios”,  y una clasificación igualmente débil representada en la alta flexibilidad y en la acentuada fluidez con que se relacionan las distintas instancias educativas ( saberes, maestros, comunidad, directivos, espacios, conocimiento escolar). La enmarcación crea condiciones comunicativas que reproducen los límites establecidos por la clasificación.

 

Finalmente Morin, en su reciente catálogo de saberes propios de la educación del tercer milenio, destaca, como una de las condiciones innegociables de la educación por – venir,  la enseñanza para el conocimiento pertinente, ello es, el conocimiento integrado o articulado en totalidades complejas.

 

En lo hasta aquí reseñado ,está puesto – no sólo presupuesto - que la integralidad y la flexibilidad son  objetivos que, situados en el mundo de la escuela, exigen altos niveles de interacción con el medio para la solución efectiva de problemas vinculados con los objetos de conocimiento. Está igualmente propuesto que la integración, reclama una continua actividad relacionante  de saberes, de disciplinas, de textos, de discursos, de sujetos, de espacios y  de acciones pedagógicas.

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