Prácticas lectoras

Prácticas lectoras :

Comprensión y evaluación

Tendencias, estado y proyecciones

PRESENTACIÓN

En este artículo se revisan, discuten y sistematizan asuntos teóricos fundamentales para la investigación que el proyecto CONTEXTOS ACADÉMICOS: Evaluación de comprensión lectora en estudiantes y docentes de la carrera de Comunicación social, adelanta en su primera fase en la Fundación Universitaria Los Libertadores.

El concepto mismo de lectura; las conexiones que tal modalidad comunicativa humana sostiene con la comprensión discursiva y, finalmente, las perspectivas y estrategias evaluativas de la comprensión lectora en entornos académicos institucionalizados, son los ejes temáticos del artículo que termina señalando con precisión tanto el estado, como las tendencias conceptuales y programáticas, lo mismo que las proyecciones de tales nodos temáticos.

Con el propósito de fortalecer la consistencia conceptual, facilitar la comprensión crítica y aligerar la textura académica del artículo, el análisis de los documentos revisados se presenta integrado alrededor de cuatro tópicos, considerados como las tendencias conceptuales nucleares.

INTRODUCCIÓN

Más allá del descifrado inicial y mecánico de signos, lejos de ser una actividad secreta, intimista y elitista desconectada de la dinámica social, la lectura se ha constituido en una práctica comunicativa esencial para la convivencia intelectual, para la consolidación y desarrollo de la naturaleza humana y para el progreso de los pueblos que lograron alcanzarla. Existir como humano exige permanentemente procesar signos, esto es, además de cifrar y descifrar significantes, desentrañar enigmas, descubrir indicios, encontrar y proponer caminos, producir sentido; ello es, leer. Del éxito alcanzado en este ejercicio en apariencia simple, depende cada día con mayor fuerza el bienestar personal, el éxito intelectual y el desarrollo social.

La lectura es un objeto de estudio científico recientemente incorporado a la agenda de las disciplinas. Sólo desde bien entrado el siglo veinte, con los desarrollos ejemplares de la lingüística estructural Saussureana, se establecieron las condiciones epistemológicas para que la lectura fuera una actividad esclarecida con el rigor y los predicamentos de la ciencia. Desde entonces, ha sido explorada desde diferentes perspectivas, con diversos caminos metodológicos, con distintas intenciones y en torno de variados constructos conceptuales.

Desde que para las viejas comunidades humanas, la comunicación oral dejó de ser suficiente como estrategia de contacto humano y fue complementada con la escritura, la interpretación de signos verbales (audio- gráficos) y no verbales, comenzó a situarse en el primer plano de las actividades humanas. La voz del hombre, su grito apelativo, su canto de llamado fueron poco a poco (debido al ensanchamiento territorial de las viejas comunidades) cediendo el paso a la escritura y con ella a la lectura. (Moreno, J, 2008)[1] Así pronto tendrían, lectura y escritura, el privilegio de constituirse en un ejercicio comunicativo imprescindible para configurar y consolidar el tejido social, para sostener la cohesión intersubjetiva de los grupos sociales.

La decodificación de los textos escritos se convirtió entonces, en la mejor estrategia para recopilar la tradición acopiada paulatinamente por la humanidad y conservada en la memoria de los textos. Conversar con personas distantes en el tiempo y en el espacio, empezó, con la aparición de la escritura, a ser no sólo un acto cotidiano, sino además una práctica inmejorable para mejorar la convivencia, alimentar la inteligencia y la concordia democrática.

Los desarrollos investigativos en torno de la esencia, textura y funcionamiento de la facultad simbólica humana (la infraestructura mental de la lectura) han tenido en la última centuria una progresión evidente y definitivamente significativa. No obstante, un ligera mejoría en los desempeños comunicativos de los escolares nacionales en distintos ámbitos disciplinares y niveles educativos, todavía siguen, en la primera década del nuevo milenio, preocupando a la comunidad académica interesada los comportamientos lectores de los universitarios colombianos.

Es así como las dificultades comprensivas superiores (inferenciales, intertextuales y contextuales) los tropiezos argumentales, la fragilidad cohesiva y lógica, las inadecuaciones perlocutivas e inclusive los problemas básicos de dichas prácticas, no muestran señales significativas de recuperación. Ni siquiera en los escaños más avanzados de la pirámide educativa (Moreno, J, 2009a)[2]. Aún pareciera persistir en los aprendices universitarios, por ejemplo, ( Carlino, 2005)[3] como norma, la literalidad, la incomprensión relacional, el entendimiento descontextualizado y acrítico, lo mismo que la escritura fragmentada, plana, agrietada en su composición expositiva, argumental o narrativa.

Solucionar tales imperfecciones intelectuales que amenazan con erigirse en una barrera insalvable para la progresión académica y el desarrollo exitoso de los proyectos de vida de los futuros comunicadores sociales de la Fundación Universitaria Los Libertadores, es el propósito de la investigación que aquí se fundamenta teóricamente.

LAS TENDENCIAS

De la revisión documental realizada a propósito de los tópicos anunciados, puede concluirse anticipadamente que el movimiento epistemológico y conceptual con relación a la lectura, su comprensión y evaluación ha sido avasallador, sostenido, rítmico, contundente, previsible y coherente con el desarrollo que la lingüística, la psicología y la pedagogía, han tenido en el último siglo. Sucesivos y solidarios desplazamientos caracterizan el desarrollo de los tres dominios del Saber enunciados. Lingüística, psicología, pedagogía y el mismo desarrollo humano, escenarios teóricos principalmente implicados en las prácticas lectoras, se han movilizado tal y como lo ilustra y sistematiza el siguiente diagrama: Los deslizamientos verificables en las parcelas disciplinares señaladas ( lingüística, psicología, pedagogía) se han transferido con inmediatez a las explicaciones ( no siempre a las prácticas de enseñanza) del acto lector. Tales desplazamientos paradigmáticos pueden resumirse en cuatro tendencias de desarrollo disciplinar:

a) De lo senorial a lo racional y de allí a lo sociocultural

b) Del significante al significado y de allí al sentido.

(la lengua ,el lenguaje, la comunicación y al discurso).

c) De lo textual a lo intertextual y de allí a lo contextual.

( lo literal, lo inferencial ylo crítico- contextual ).

d) Le la lectura como comportamiento, a la lectura como proceso.

a) El tránsito de lo sensorial a lo racional y de lo racional a lo sociocultural transaccional

Las investigaciones acerca de la lectura han transitado el mismo camino y evidencian similar dinámica epistemológica que los estudios del desarrollo humano y el mismo desarrollo ontogenético del infante. Éste, transita ineludiblemente por iguales estaciones (Luria, 1990, 2005; Piaget, 2001; Moreno, 2004). Así, los dos primeros años de vida humana son marcadamente sensoriales. En este instante, el pensamiento es necesariamente práctico, sensoriomotor o simpráxico. Afinar los sentidos y apurar la motricidad son aquí las metas principales. Poco a poco se da el salto de lo sensorial a lo racional, el tránsito de los reflejos a las nociones y de éstas a los conceptos, proposiciones y categorías; se presenta a sí mismo la evolución de los actos mecánicos, impulsivos e inmotivados a las intuiciones y de ellas a las inducciones, inferencias y deducciones adultas. Con este equipaje los humanos instrumentan las negociaciones humanas[4], sus vínculos de sentido. En esta línea evolutiva, la especie humana se ha venido construyendo.

De igual manera, tanto las teorías acerca de las prácticas lectoras, como los desarrollos científicos de la psicología y la pedagogía, se deslizaron en los últimos cincuenta años, por la misma ruta y con idéntico impulso. Ello a tenor de Las tres concepciones epistemológicas fundantes (Jaimes, G, 2000)[5]: empirismo (conocimiento soportado esencialmente por los sentidos y la experiencia sensoperceptual), racionalismo (conocimiento centrado con privilegio en la actividad mental) y semiótico- dialéctica (conocimiento derivado directamente de la interacción social).

SENSORIAL

RACIONAL

TRANSACCIONAL,

SOCIOCULTURAL,

SEMIÓTICO-DIALÉCTICO.

Con relación a la actividad lectora, la revisión documental puso al descubierto la misma tendencia: en un primer momento de indagación científica, la lectura es explicada como un ejercicio elemental exclusivamente sensoriomotor, externalista, asignificativo, auditivo-vocal (Banantyne, 1950). Los vertiginosos desarrollos de la lingüística ginebrina y del denominado círculo de Praga (Jacobson, 1981) orientados hacia el sistema fonético de las lenguas, presionaron decididamente para que la lectura fuera comprendida como una tarea asociativa de fonografémica simple.

A mediados del siglo veinte tal concepción tradicional de la lectura - enfáticamente sensoperceptual – derivó en metodologías de enseñanza que estimaron con desmesura el papel de las destrezas de percepción visual y auditiva, de la coordinación visomotriz, de la memoria estrictamente formal y episódica. Tales asuntos se constituyeron en objetivo principal de maestros y lectores. Leer, en el momento, fue un ejercicio sensorial excesivamente elemental, articulatorio, entonacional, prosódico, al que solía accederse mediante faenas mecánicas asignificativas y descontextualizadas.

En un segundo tramo científico, en la década de los setenta, con el advenimiento y consolidación de la psicolinguística norteamericana (Osgood, Sebeok[6]), Goodman (2002) empieza a concebir el ejercicio lector como un efecto de la racionalidad humana, como una muestra irrefutable de la inteligencia simbólica, como el resultado de la puesta en escena de procesos cognitivos (De vega, 1999, 2002)[7], de esquemas, operaciones y habilidades intelectuales claramente definidas (Rumelhairt, 2002). Leer es entonces, procesar significados, comprender. Privilegiar la razón sobre la sensación, significó que las explicaciones de la actividad lectora no podían efectuarse desvinculadas del pensamiento que la origina, sostiene y direcciona.

Con la Psicolinguística aparece y se consolida un nuevo sector teórico sensiblemente transdisciplinar que contribuyó a elucidar algunos secretos del conocimiento lingüístico en conexión con el funcionamiento mental: la lingüística cognitiva (Lakoff, 1982; Langacker, 1987; Liceras, 1992, Mclaughlin, 1992, Peña, M.S, 2003, 2004; Ruíz de Mendoza, 1999, 2000; Radden, 2000; Croft y Cruse, 2008). Para éstos últimos autores el proceso lector es impensable por fuera de sus marcas intelectuales(Croft, 2004)[8] Éste nuevo ámbito científico forjado en las intersecciones de la lingüística, la psicología, la neurología, la psicolinguística tradicional, la inteligencia artificial, al definir la esencia cognitiva de múltiples asuntos en apariencia exclusivamente lingüísticos ( metáfora, metonimia, estructuras conceptuales del significado, soporte mental de formas gramaticales), dejó sin argumentación consistente las formulaciones sensoperceptuales, biologicistas de la lectura.

En este escenario científico, las prácticas lectoras, su enseñanza y evaluación se entendieron como acciones esencialmente comprensivas, como procesamiento transanimal de significados. En este sentido, imaginación (Meek, Margaret, 2003)[9], procesos y operaciones mentales, estrategias cognitivas (Rinaudo y González, 2002)[10], Relacionabilidad, contextualización, espacio mental (Moreno, J, 2009), se convierten en constructos que al ser inseparables en la elaboración del pensamiento, son principales en la explicación de la actividad lectora.

Por último, en un tercer momento de desarrollo de las teorías sociales, la convicción dialéctica materialista de que los Hombres nos constituimos en los combates diarios de interacción, la certeza de que la humanidad se teje al amparo del juego social, dio lugar a modelos lingüísticos, psicológicos y pedagógicos en los que la intersubjetividad, la interculturalidad y la convivencia negociada fueron las marcas definitorias. Fue el advenimiento de la nueva lingüística discursiva, de las formulaciones neopragmáticas, de la psicología social y comunitaria, de las llamadas Pedagogías sociales, pedagogías de sentido.

En el último cuarto de siglo veinte y desde entonces, el acto lector es concebido por los dominios científicos encargados, como una práctica social, como una negociación de sentido sólo posible en las coordenadas de la interacción comunicativa. La lectura, desde esta perspectiva transaccional (Rosemblatt, 2005) de acciones recíprocas y versátiles entre autores y textos o de interacciones significativas entre autores, textos y contextos (Jolibert, 1991, 2003[11]; Signum, 2009), es un episodio conversacional dinámico en el que el sujeto lector, confronta, discute, interpreta, repara, reconstruye y construye sentido mediante una tarea cognitiva compleja de relación de episodios textuales con marcos contextuales de significación. En este caso leer es procesar significación superior, interpretativa y socioculturalmente situada. Las nuevas perspectivas del acto lector suponen que el

Texto funciona ideacionalmente en la representación de la experiencia y el mundo, interpersonalmente en la constitución de la interacción social entre los participantes en el discurso, y textualmente al conectar las partes del texto en un todo coherente. .. (La tesis es que) la ideología deja su huella y los textos se convierten en evidencia lingüística de creencias, prejuicios y suposiciones codificados en ellos por los sujetos (Fairclough, N.2004, citado por López, G. 2006[12]

Desde esta postura epistemológica que incluye la lectura en un escenario social de amplia cobertura, en el que igualmente el reconocimiento de las circunstancias ideológicas y la percepción inteligente del subtexto cultural, son condiciones principales de la comprensión, de la comprensión crítica, Cassany (2005)[13], analiza, las consecuencias que actualmente tienen para la práctica de la lectura, algunos cambios notorios en las relaciones humanas y en la organización social de las comunidades. Tal es el caso de la progresiva democratización de las comunidades sociales en la última centuria, del incremento del plurilingüismo, de la imparable hegemonización de la ciencia y de la expansión irrefrenable de las tecnologías de la comunicación, entre ellas la Internet. Tecnologías que constituyen hoy una novedosa y no muy bien utilizada infraestructura tecnológica al servicio del aparato educativo. El autor referido, pilar de la denominada escuela de Bristol, define con tales instrumentos conceptuales lo que denomina la “comprensión crítica”.

b) Del significante al significado y de allí al sentido

Una segunda tendencia reconocida en la investigación acerca de la lectura, es una particularización de la anterior y puede expresarse como el tránsito de las formas a los contenidos y de ellos a las funciones o, en términos lingüísticos, el paso de los significantes a los significados y luego a los sentidos.

SIGNIFICADO

SIGNIFICANTE

SENTIDO

De acuerdo con la definición de Saussure (1983)[14] , el signo – para él específicamente el que denomina signo lingüístico- es una unidad indisoluble constituida por una imagen acústica y un concepto asociado a ella. A la imagen acústica, palabra o cara externa y sensorial del signo da el nombre de significante, mientras que a la idea o concepto o cara mental que vive en la intimidad de la palabra, llama significado. Tal división dicotómica del signo se mantuvo vigente hasta la irrupción de la pragmática (terminando la década de los setenta del siglo anterior). Fue la pragmática una alternativa lingüística afanada más por las funciones comunicativas, usos o efectos sociales que por las palabras y enunciados mismos. Dichas funciones, usos y efectos de la palabra configuran un significado particular membreteado en la ciencia como sentido (Vigotski, 1978, 1979),[15] Concepto un tanto difuso aunque definitivamente

… clave en el proceso de comprensión de lectura. Nadie dudaría que la captación del sentido sea la única razón de ser de la lectura, y sin embargo es un concepto que escapa por completo a cualquier intento de definición. En general lo que se hace es describirlo en forma negativa, se dice lo que el sentido no es, pero no se apuntan sus características reales. Nos habíamos referido a los elementos a través de los cuales se manifiesta el sentido de un mensaje, pero el sentido no se identifica con ninguno de ellos ni está dado por la suma de ambos. Dubois (1982),

Realmente es el célebre pensador ruso quien establece la primera distinción formal entre significado y sentido mientras que el segundo refiere a las connotaciones personales, afectivas, ligadas directamente a la situación comunicativa, el primero alude a la definición objetiva, denotativa, socialmente convenida. Mientras que el significado está inscrito en el código, el sentido deviene del acto concreto de comunicación.

Psicología, pedagogía y lingüística – esferas disciplinares fundantes cuando se habla de prácticas lectoras - evolucionaron en el siglo veinte con la lógica que aquí se describe: del significante al sentido, pasando todas ellas por la instancia intermedia del significado. La psicología que hace noventa años a partir de los postulados de la reflexología soviética (Pavlov), encontrara el sustento experimental para el estudio del comportamiento humano (significante), cuarenta años después orientaba sistemáticamente sus esfuerzos hacia el análisis de las cualidades intelectuales significativas: pensamiento, procesos cognitivos (Aznar y Serrat, 2000[16]). Más tarde el centro de interés psicológico estaría puesto en los juegos sociales del sujeto. En sus prácticas interactivas generadoras de sentido. (Myers, 2000)[17]. Conductismo, estructuralismo genético y psicología social son las estaciones del desarrollo científico en psicología que acataron disciplinadamente la tendencia ya referida.

Por su parte la pedagogía tradicional, aquella que se instaló hegemónicamente en la ciencia, en la academia y en las aulas escolares hasta bien entrada la segunda mitad del siglo pasado, se forjó en el conductismo, el más clásico pensamiento significante. Enseñar (Gagne, 1985)[18] no pasaba de ser adiestrar al sujeto para la asimilación y repetición anodina e infértil de significantes, de datos vacíos de significación. Posteriormente las mismas fuerzas que motivaron el paso al significado (como nodo de explicación y de acción pedagógica) en los otros sectores de la ciencia, forzaron la aparición del paradigma constructivista, modelo pedagógico respetuoso de la individualidad creativa y cognitiva del aprendiz.

Pensar, procesar significado coherentemente, crear, argumentar, se convirtieron en los propósitos fundamentales de enseñanza (Coll y colbs, 1993, Elosúa, 1993, Williams y Burden, 1997).[19] Más tarde, los principios constructivistas clásicos se refundaron en lo que en el momento se llamó, construccionismo social, versión pedagógica más considerada con las variables socio-interactivas del aprendizaje y la enseñanza, (Rodríguez, V, 2008)[20]. Finalmente, la ciencia pedagógica, incursionó en el centro mismo del sentido con las que se denominaron pedagogías críticas (Giroux, Mclaren) propuesta de enseñanza que otorga valor especial a las contingencias de interacción social.

La lingüística, por su parte, tuvo el mismo recorrido epistemológico: una lingüística de la lengua, con foco primero en los asuntos estrictamente significantes: sistema sonoro y sistemas de formas estructurales ( fonética y sintaxis), dio paso a mediados de siglo veinte a una ciencia lingüística del lenguaje[21] con acento propio en los vericuetos del significado( semántica) y últimamente a una lingüística de la comunicación y el discurso con centro de operaciones en el sentido ( pragmática, lingüística discursiva). De la lengua como sistema extrasubjetivo, al lenguaje, facultad simbólica esencial de la naturaleza humana y luego a la comunicación como puesta concreta en contexto comunicativo.

La Lingüística, inició su periplo científico encerrando su objeto de estudio, la lengua, en los estrechos linderos de lo sensorial y significante: los fonemas y las modalidades como ellos se estructuran en palabras y oraciones, coparon la atención inicial de los entendidos. Posteriormente las formulaciones cognitivistas aportaron datos fundamentales para creer que, además, y más allá, de la estructura superficial de la lengua indagada suficientemente por la fonética y la sintaxis, existen planos profundos, psicosemánticos, que merecen ser atendidos por los lingüistas. Se reclamó entonces una lingüística del lenguaje y no de la lengua que tratara con largueza asuntos de mayor profundidad y cobertura como lo son el significado y sus conexiones con el pensamiento humano.

En un tercer movimiento, la lingüística aceptó la idea de que su centro de atención debe estar localizado en el encuentro comunicativo ( Fishman,1972[22], Hymes,1986[23],Gollusccio,2002[24], Gumperz 1981[25]) Se dice y se asume entonces que el lenguaje es acción, es comunicación, es puesta en escena, es contextualización de intenciones comunicativas, es construcción social de sentido, es trámite pragmático.

Tales fueron las estaciones por las que transitó la ciencia lingüística en el siglo veinte. En los dos últimos puntos de desarrollo citados se inscriben planteamientos teóricos de principal incidencia en las actuales explicaciones de la lectura. Es el caso del análisis crítico del discurso y del estudio de las ideologías (Van Dijk[26], 1999[27], 2000ª[28], 2000b)[29].

En lo que concierne a la investigación en concepciones y prácticas lectoras, debe decirse que la textura, orientación y tendencias comunes, descritas para la psicología, la pedagogía y la lingüística, conformaron un complejo condominio transdisciplinar desde el que la indagación científica acerca de la LECTURA fue desarrollada en los últimos cien años. No podía haber sido de manera distinta. Cualquiera que sea el punto teórico de observación, la actividad lectora es impensable, claramente indefinible sin el concurso de las disciplinas reseñadas. Leer, como acción efectuada a partir de un código convencional, es por razones naturales un objetivo científico de la lingüística; leer como expresión de un sustrato mental y si se quiere sensoriomotriz, es materia que interesa naturalmente a las teorías psicológicas y finalmente, leer como práctica de la que depende directamente el aprendizaje académico, es un asunto esencialmente importante para cualquier modelo pedagógico.

Puede afirmarse entonces que la investigación en el tema que nos convoca fue sucesivamente pensada y ejecutada de acuerdo con la siguiente secuencia:

LECTURA SIGNIFICANTE.

COMO ACTO DE LENGUA

LECTURA SIGNIFICATIVA.

COMO

ACTO DE LENGUAJE.

COMPRENSIÓN BÁSICA.

LECTURA DESDE EL SENTIDO.

COMO ACTO DE COMUNICACIÓN

Según la perspectiva de lectura significante, leer es sustancialmente un acto de lengua, un ejercicio realizado principalmente desde el código, cuyo máxime nivel de desempeño se alcanza cuando el sujeto lector percibe, identifica, relaciona y sonoriza los significantes o marcas gráficas del texto con precisión, celeridad y pertinencia prosódica. Este tipo de lectura, se sustenta conceptualmente en el modelo de destrezas (Aulls, 1989). Modelo tradicional de explicación y enseñanza. Las destrezas que allí se contemplan, excluyen la búsqueda y producción de significados, al ser específicamente sensoriomotoras: coordinación oculomotora, discriminación fonemática, ajuste entonacional, rastreo, memoria visual, percepción auditiva, síntesis auditivo-vocal, memoria auditiva, lateralidad... La idea de que leer es un asunto de destrezas básicas asignificativas fue llevada al aula revestida en métodos que aún tienen asiento en la escuela nacional. Todavía se discute si son los métodos de enseñanza de ruta analítica - del grafema a la palabra - o por el contrario, los conocidos como de ruta sintética - de la palabra al grafema - (Bravslasky, 1962)[30], los mejor equipados para formar lectores competentes.

La lectura significativa, definida como un acto de lenguaje, es decir, como una práctica simbólica, naturalmente intelectual, esencialmente cognitiva, se propone superar las barreras del significante para así acceder a un segundo nivel de procesamiento textual: el nivel del significado, esencia natural de la comprensión. A los modelos teóricos que entienden la lectura de tal manera se les conoce como modelos de Comprensión lectora, de procesamiento de texto o, simplemente psicolinguísticos, (Aulls, 1989). Es amplia la gama de matices conceptuales y diversos los autores que encajan en este tipo de concepción (Solé, 2002[31], 2001[32], 1994[33]; Goodman, 1982[34]; Camps, 1990; Cairney, 1982; Lerner, 2002, 1985; Dubois, 1987; Smith, 1983; Ferreiro, 1982; Teberosky, 1993). A pesar de la diversidad, todos ellos asumen que el lector realiza competentemente su tarea

“no porque aprenda a identificar bien las letras del alfabeto o a reconocer palabras escritas, sino porque logra integrar su conocimiento lingüístico, su bagaje cognoscitivo, y aun su mundo emocional, en el proceso de construcción y exploración del significado de un texto” (Henao, 1995).[35]

Por último, la lectura asumida desde el sentido, lo que equivale a decir a partir de una teoría lingüística comunicativa o discursiva, entiende que la dinámica lectora no termina en el significado objetivo y universal, sino que tiene , para ser plena y exitosa, que avanzar hasta las entrañas del sentido, que como se adelantó, es un significado particular, construido y reconstruido en consonancia con las leyes ideológicas, valorativas, pragmáticas del autor y del contexto de producción del texto. Leyes procesadas por el lector de acuerdo con sus marcos cognitivos de interpretación.

Tan solo al alcanzar esta última instancia, la del sentido, instancia esencialmente intersubjetiva se develan los ángulos supremos de la significación. De manera que el producto final de la actividad comprensiva “va más allá de la información dada en el material escrito y resulta de la integración de esa información con el conocimiento general, y específico del sujeto, con su estado cognoscitivo, con los marcos que posee” (Giussani, 1996).

La lectura estudiada como un acto de comunicación y de discurso propone al lector el desafío de atravesar la superficie textual para contactar al escritor y sus circunstancias y extraer de allí las claves necesarias para la interpretación. Es ésta la orientación teórica bosquejada por Benveniste (1966) en sus intentos por definirlas fronteras y mojones del “aparato formal de la enunciación”.

El discurso, ese texto captado en sus condiciones de producción, como objeto de análisis, debe su origen a varios acontecimientos científicos: a) la urgencia de las teorías lingüísticas por abandonar la oración y el texto como unidades mínimas de análisis, (Dressler y De Beaugrande 1981; Halliday y Hasan 1976)

b); Los esfuerzos de la ciencia social por elaborar una teoría del sujeto (Benveniste 1966, Ducrot, 1972 y Ducrot y Todorov, 1974

Pêcheux, 1975) y c) el fuerte impulso del estudio de las conexiones que el lenguaje tiene con la actividad social (Labov 1972, Marcellesi y Gardin 1974, Gumperz y Hymes 1964, 1972, recientemente, Wodak, 2001[36], Maingueneau, 2001[37], 2002[38]).

El concepto de discurso ha tenido en la investigación social un significado ambivalente inestable y escurridizo (Iniguez, 2003))[39]. Si bien para algunos teóricos el discurso trasciende el texto, unidad de análisis lingüística, cerrada, son importantes en volumen las producciones teóricas y académicas que identifican, equiparándolos, el discurso con el texto. En el primer grupo de autores, los que adjudican al discurso características distintivas con relación al texto, se destaca Bronckart (2004)[40], quien con sus colaboradores en la Universidad de Ginebra y desde una mirada claramente interaccionista y enfáticamente sociodiscursiva, deslinda los conceptos citados. Para el efecto propone las categorías de géneros textuales, en los que estudia los tradicionales mecanismos de estructuración o textualización (cohesiones nominales, conexiones y cohesiones verbales, coherencia temática, modalización) y de tipos discursivos (narraciones, discursos interactivos, conversacionales) percibidos en sus vínculos con las formas sociales y a las características de las situaciones concretas de producción.

Por otra parte, si algo produjo el recorrido: significante, significado y sentido (lengua, lenguaje y comunicación), fue haber colocado en primer plano el tema de la comprensión discursiva y dentro de él, el problema de la comprensión lectora.

A propósito vale subrayar que el tema de la comprensión humana no fue en la historia de las ciencias sociales el más atendido por la investigación. La complejidad del fenómeno, en el que están involucradas determinaciones de distinto rango (cognoscitivas, comunicativas, afectivas, sociales, lingüísticas, bioneurológicas) obstaculizó un avance más definitivo en este dominio teórico particular. De igual manera, el carácter difuso del concepto que ha posibilitado múltiples interpretaciones, en ocasiones, lo suficientemente distantes como para negarse mutuamente, se ha convertido en otro inconveniente para su desarrollo. No obstante, existen hoy logros considerables sobre los cuales queda fácil soportar nuevos proyectos.

El desarrollo de las investigaciones sobre la comprensión puede resumirse así (Contextos académicos 2009)[41]:

Sostenidos por modelos explicativos de la comprensión, de corte atomista, a-relacional, todavía con algún tono sensoperceptual, (Morton, 1980; Garrett, 1980) se concretaron proyectos investigativos que quisieron evaluar, estimular y rehabilitar los mecanismos de la comprensión lectora. En estas investigaciones, la comprensión quedó un poco reducida a la identificación pasiva de unos contenidos relacionados directa y explícitamente con formas textuales.

Precisamente, en el marco de esta concepción, de tono evidentemente conductista, Chalem y Duarte (1982) reconocieron dos aspectos lectores independientes; uno, referente a la percepción y a la discriminación de los símbolos escritos (grafemas) y el otro, a la traducción de estos a formas orales (fonemas). Reed (1970), citado por Chalem y colb. (1982) coincide con este planteamiento al afirmar que la lectura es la identificación de formas lingüísticas escritas. Definición que llama la atención por su explícita asemanticidad.

Con el fortalecimiento de las explicaciones psicosociolingüísticas de la comunicación humana (Aulls, 1989), el tema de la comprensión y específicamente el de la comprensión lectora, comenzó a captarse en una órbita más amplia. Que los escolares comprendan lo que dicen, lo que escuchan, lo que escriben y leen, empieza a ser un objetivo innegociable en los sistemas educativos de tres cuarto de siglo, Bravslasky (2005)[42]. Comprendemos porque argumentamos (Alcaide, 2007)[43], o mejor, “Comprendemos porque podemos establecer relaciones significativas entre lo que ya sabemos, hemos vivido o experimentado y lo que el texto nos aporta¨ (Solé, 1996). Tal es la nueva fórmula que entiende que la comprensión es un efecto de la activación de procesos y mecanismos psicolingüísticos que superan el marco finito del texto para adentrarse en el ámbito de la imaginación, del afecto y de la realidad, con cuyo contacto el texto adquiere sentido.

Leer empieza a ser desde esta concepción, una actividad placentera, se trata de incursionar en “otros mundos posibles… indagar en la realidad para comprenderla mejor, distanciarse del texto y asumir una postura crítica frente a lo que se dice y a lo que se quiere decir, sacar carta de ciudadanía en el mundo de la cultura escrita” (Lerner, 1996, p.5).

Soportados por estas formulaciones, los contextos educativos comienzan a aceptar una nueva doctrina, la consigna es ahora presentar al lector, la lectura como “un vehículo capaz de transportarlos al mundo fascinante del conocimiento, como un valioso instrumento en la búsqueda de información, como un medio de aproximarse a las diversas manifestaciones de la cultura y el arte y como recurso para detectar y enriquecer el espíritu” (Henao, 1995).

Fue así como la idea de que la comprensión es un fenómeno multideterminado y modular (Fodor, 1986), una acción transaccional (Rosenblatt, 1988) e interactiva (De Vega, 1990) y una acción gratificante, comenzó a asentarse de manera consistente en la comunidad científica y académica.

La lectura requiere de procesos de pensamiento. Ésta es la nueva propuesta: leer es encontrar el significado manifiesto y latente en el texto. Leer es comprender, y comprender es una actividad compleja en la que el componente psicolingüístico es el eje vertebral. En ese orden de ideas, cuando el lector tiene estrategias cognoscitivas insuficientes que no le alcanzan para reconstruir la estructura temática del texto o para percibir sus irregularidades lógicas, la comprensión no se realiza competentemente.

En esta dirección se sitúan las formulaciones de Goodman (1986) quien advierte que la lectura es un proceso en el que el pensamiento y el lenguaje están involucrados en continuas negociaciones. Este autor, representativo de la corriente psicolingüística clásica propone que es mediante una permanente actividad de planeamiento y, verificación de hipótesis que el lector accede a los contenidos textuales.

Para este autor y para quienes se afiliaron prontamente a las explicaciones de la naciente psicolingüística, las competencias lectoras requeridas para un ejercicio exitoso, giran alrededor de los siguientes actos: el muestreo, la predicción, la inferencia, el autocontrol y la autocorrección.

Muestreo, cuando el lector selecciona la información que considera útil de un texto. Predicción cuando el lector utiliza su conocimiento para adelantarse a lo que se encuentra por-venir en el texto. Es una estrategia importante para llevar a cabo tareas de detección de ambigüedades textuales. La predicción, es de otro lado, la eliminación previa de las alternativas improbables.

Autocontrol, cuando el lector se propone considerar, valorar, cotejar o buscar la información al no poder confirmar sus sospechas y expectativas. El lector, entonces, regula sus acciones lectoras en función de sus necesidades y posibilidades psicolingüísticas.

Por otro lado, la comprensión superior, exige el dominio de competencias comunicativas, de intercambio, dialógicas, conversatorias. En este punto, las vivencias de interacción comunicativa (Alliende, 1985, 1993) constituyen estrategias estimulantes para un ejercicio lector participativo, cooperario y de permanente controversia con quien a título de escritor se coloca en la orilla comunicativa opuesta. Comprender un texto es, de cierto modo, inquirirlo, confrontarlo conversacionalmente, incluirlo en situaciones comunicativas concretas (Jolibert, 1993).

Amparados en las anteriores ideas y en los avances de la psicología cognitiva (Reed, 1992; Sanford y Garrod, 1985; Bransford y Jhonson, 1990, Marckman, 1981), se realizaron en Bogotá y con escolares bogotanos, algunas investigaciones preliminares de las cuales el presente proyecto podría ser un complemento investigativo de más extensa cobertura.

Entre ellas, vale citar por su proximidad conceptual a este trabajo a SIGNUM (1994, 1997, 2007[44]) colectivo que describió el comportamiento comprensivo de un grupo de sujetos con distintos trastornos neurodiscursivos (afásicos) lo mismo que de dos grupos escolares (jóvenes y adultos). El equipo citado, a partir de los resultados obtenidos en estructuró el modelo (modular e interactivo)[45] que más adelante se detallará por conformar la base conceptual de la presente investigación.

c)De lo textual a lo intertextual y de allí a lo contextual ( lo literal, lo inferencial, lo crítico)

Una forma alterna y menos convencional de definir los cambios paradigmáticos acaecidos en los estudios científicos de la lectura es anotar que ellos progresaron desde formulaciones textuales, de corte inminentita y con marcado acento en los asuntos literales a propuestas explicativas en las que tienen papel primordial las conexiones intra e intertextuales elaboradas mediante operaciones básicas de inferencia. Esto antes de que la lectura sea comprendida como una modalidad comunicativa pragmáticamente contextualizada realizada con el concurso de operaciones inferenciales y de pensamiento crítico del más alto nivel.

Definida la Textualidad como inmanencia, como énfasis en lo actual y objetivo, puede aplicarse tal adjetivo a modalidades clásicas de aprendizaje y enseñanza lo mismo que al nivel más elemental de ejecución de diversas actividades de la conciencia humana como son la lectura, la escritura, la escucha, el juego, el dibujo.

La Textualidad así entendida es, entonces, la primera meseta del pensamiento, del lenguaje, de la comunicación humana y por ende, de la lectura. Este nivel básico de procesamiento de la información, se encuentra fuertemente ligado a lo externo y significante – lo real, los datos – La literalidad, la codificación y decodificación atomizadas, son, por consecuencia, sus rasgos más evidentes

TEXTUAL

LITERAL

NTERTEXTUAL

INFERENCIAL

BÁSICO

CONTEXTUAL

CRÍTICO

INFERENCIAL SUPERIOR.

Es claro que la investigación en torno de las asuntos lectores estuvo ligada organizada inicialmente, en los primeros tres cuartos del siglo pasado a los aspectos escuetamente textuales. Categorías básicas de análisis en este plano de lo textual- literal, son macroestructuras, micro posiciones, macroestructura, superestructura, macropropsiciones, macro-reglas, cohesión, coherencia (Bernárdez, 1982, 1979, 1987, 1995ª, 1995b, Van Dijk, 1977, 1978, Beaugrand, 1997)[46]. Sobre ellas recayó – y sigue en la práctica recayendo el peso de las explicaciones y de enseñanza de la lectura.

La literalidad como núcleo de acción pedagógica no cede terreno en la escuela colombiana empecinada en aprendizajes de bajo perfil en los que el conocimientos formal de los hechos, de los detalles del conocimiento, tiene atención privilegiada. La memoria, el recuerdo, la observación, la identificación, continúan siendo los procesos e insumos fundantes del aprendizaje y de la lectura en la escuela nacional.

Por su parte, la lectura estudiada y enseñada con intención intertextual, ello es con vocación y pensamiento relacionales, ha sido un propósito incorporado recientemente a las agendas científicas, académicas y educativas (Icfes, 2008). Con origen y desarrollo francés el concepto de intertextualidad se insertó en los discursos teóricos de la ciencia social contemporánea ( Riffaterre, 1979, 1982; Bajtin, 1973, 1993; Brava, 1996; Genette, 1989; Navarro, 1996) [47] impactando de manera evidente la enseñanza y producción del conocimiento. Aprender desde una formulación intertextual es captar los tópicos de aprendizaje en la matriz de relaciones que con otros tópicos conforma. De igual manera leer es, desde la misma perspectiva, insertar los significados del texto sometido a escrutinio comprensivo en una espiral de relaciones significativas constituidas por las intersecciones que el texto en cuestión sostiene con otros textos.

A propósito de esto último, tanto los modelos denominados de comprensión lectora, como los modelos membreteados como de discurso, coinciden en situar las operaciones de inter e intratextualidad como una operación nuclear en la lectura divergente o superior (Moreno, 1994)[48]. Las operaciones de relación intra e intertextual posibilitan la detección de cualquier irregularidad en el armado global del texto, al tiempo que ubican la comprensión del mismo en un ámbito más universal, precisamente en el conjunto significativo formado por los textos que mantienen con el leído relaciones de complementación, causalidad, implicación, subordinación, etc.

Este es exactamente el tipo de lectura menos alentado por la escuela convencional que prefiere desarrollar y limitarse al pensamiento convergente, necesariamente lógico y continuo, caracterizado por respuestas conocidas y predecibles. Por el contrario, el pensamiento y la lectura divergentes que no persiguen respuestas esperadas sino novedosas y que tienen predilección por los caminos alternativos, recurriendo a la fuerza del análisis y a la magia de la imaginación, son entrenados con menos rigor en los entornos escolares clásicos.

Ahora bien, la labor intertextual en la práctica lectora exige cualidades cognitivas de superior talante. Obliga a desplazamientos mentales complejos, a pensar de manera descentrada y a inferir.

La inferencia, concepto central en el presente trabajo, ha tenido al interior de la investigación psicolingüística un desarrollo más evidente (Schank y Rieger, 1974; Schank, 1974; Warren, 1979; Haviland y Clark, 1974; Halliday, 1967; Sanford, 1987; Thorndyke, 1976; Johnson y Solomon, 1973; Corbett y Dosher, 1978; Singer, 1979, 1981; Sanford y Garrott, 1985 citados por Valle Arroyo (1991).

La realización de inferencias es quizás la actividad mental principal en el proceso de comprensión lectora[49]. Las inferencias funcionan por lo menos de tres maneras: conectando unos sucesos con otros dentro en una historia particular; completando los espacios vacíos o “lagunas” del texto (Schank, 1975) y construyéndole al texto una porción agregada de sentido proveniente de su conexión con las circunstancias específicas del contexto y con los esquemas[50] del lector.

Debido al hecho de que por principio los textos están construidos de manera que el lector debe participar activamente, completándolos, haciendo explícitos sus significados y conformando para ellos una representación conceptual no sólo con lo que el texto aporta sino con lo que calla, la dinámica inferencial se hace imprescindible en las tareas de comprensión.

De las inferencias, existen variadas tipologías. En razón de la mecánica cognitiva utilizada se habla de inferencias lógicas (se infiere conectando saberes semánticos de la lengua con la información textual) y de inferencias pragmáticas (se infiere conectando saberes culturales con la información textual). De igual manera, según el segmento o corpus lingüístico del que se infiere, se proponen inferencias lexicales, oracionales, textuales y discursivas. Teniendo en cuenta la disposición del estudiante sometido a tareas de lectura, se habla de inferencias enunciativas, lexicales, referenciales y macroestructurales. Esta es la tipología utilizada por el ICFES como sustento de las pruebas que construye.

A propósito de este concepto, Bruner (1991), advierte que los requisitos previos para inferir son de distinto tipo: en primer lugar, la experiencia de tener impulsos conflictivos, imposibles de ser realizados a la vez; y en segundo lugar, la posesión de un sistema neuronal capaz de representar los resultados de estos impulsos como opciones que deben considerarse. Además de esto es necesario que las representaciones no sean tan solo momentáneas, deben perdurar a fin de que cuando se elija la alternativa más adecuada, la rechazada siga en la conciencia del lector.

(Tomado de Prácticas lectoras y comprensión, Contextos académicos (2009) Fundación Universitaria Los Libertadores).

Otros autores como Donaldson (1990), sostienen que “la inferencia deductiva se basa en nuestra comprensión de la incompatibilidad. Si X es verdad, entonces Y no puede ser verdad, también. Si es cierto que coloqué un billete de una libra en un sobre, entonces al mismo tiempo no puede ser cierto que lo haya puesto en mi bolsillo o en la papelera (p. 96)”.

Carr, citado por Rioseco y Navarro (1985), definen la inferencia como la habilidad para deducir cierta información que no aparece literalmente ya que en todo texto sobresalen dos tipos de información: la explícita y la implícita que debe ser deducida por el lector, aspirante a una comprensión óptima, Rioseco y colbs. (1985), está de acuerdo con lo que las investigaciones proponen: que la inferencia es una de las subdestrezas más importantes para la comprensión lectora y que esta habilidad se va desarrollando llevando al niño a un mundo de conjeturas

Para los fines de esta investigación, se entenderá que inferir es una operación psicolinguística superior, de carácter esencialmente sistémica, derivada del pensamiento relacional y responsable de que la comprensión supere el nivel básico de literalidad. Inferir es, así, una actividad productiva consistente en obtener información nueva a partir de evidencias o información vieja proporcionada por el texto, por otros textos o por el contexto de enunciación o lectura. Esta información vieja bien puede estar ofrecida de manera explícita en el texto leído o estar tan sólo latente encubierta o implícita en el texto, en otros textos o en el universo contextual desde el que se escribió y lee el texto. Por lo anterior, las inferencias serían de tres tipos: textuales (intratextuales), intertextuales y contextuales.

(Tomado de Prácticas lectoras y comprensión, Contextos académicos (2009) Fundación Universitaria Los Libertadores).

Para cerrar provisionalmente este tema, insistimos en que inferir significados y construir sentidos son acciones definitivas para la comprensión. Al respecto, Morgan y Seller, citados por Aulls (1989), sostienen que es en el balance entre lo que el lector u oyente sobreimpone al texto y lo que de él infieren, que ocurre la comprensión. Hecho que según ellos, consiste finalmente en extractar las estructuras comunes de varios discursos, clasificándolos en la memoria, e interrelacionándolos mediante sucesivas cotejaciones mentales, es decir, mediante continuos desplazamientos intra, intertextuales y contextuales.

El tercer eslabón de la tendencia reseñada en este apartado, es la lectura definida a partir de las conexiones TEXTO – CONTEXTO, operada mediante la activación de mecanismos cognitivo-inferenciales, de rango superior. Es, tal y como la describe la tabla de abajo, una lectura fundamentalmente crítica, productiva y creativa.

La lectura contextual, enfáticamente productiva y creadora posee las variables que desde Guilford se conocen: a) Fluidez, capacidad de encontrar o de producir un gran número de ideas, asociaciones o expresiones acerca de una realidad, y además posibilidad de captar las posibles consecuencias de un hecho. De igual forma, es la capacidad de cambiar una idea o una palabra, por otras ideas u otras palabras equivalentes. b) Flexibilidad, capacidad de organizar diferentes formas de elementos clasificados y organizados de una forma determinada. Variable que es confirmada por De Francisco (1991), Alliende (1985) Signum (1993, 2007) quienes demostraron la relación existente entre tareas de flexibilidad textual (relaciones inter e intratextualidad, focalización, etc.) y rendimiento lector productivo e inferencial; c) Originalidad, capacidad de producir ideas diferentes, inesperadas y novedosas. Capacidad conectada con las tareas lectoras de re-creación del texto; d) Elaboración, capacidad de analizar detalles y adornar una idea ya existente; e) Anticipaciones, consiste en prever (antes de leer) lo que pasará en el texto, con base en cualquier indicio significativo; f) Transformaciones, permiten cambiar datos textuales al tiempo que tener en cuenta esos cambios en el desarrollo de los acontecimientos de una narración. Esta capacidad está relacionada con los diferentes movimientos mentales ejecutados por el lector; g) Implicaciones, tiene que ver con las consecuencias que se desprenden de una situación enunciada en cualquier recorrido del texto.

La creación y la creatividad son acciones de la inteligencia humana ligadas al rendimiento escolar en general y a la capacidad comprensiva de textos escritos en particular (Barrón, 1976; Curtis, 1976; De Amo, 1977; Nicholls, 1979; Jaoui, 1979; Landau, 1980; Logan, 1980; Marín Ibañez, 1980; Darrow, 1985; De la Torre, 1989; Heinelt, 1989; Hormannn, 1989; Amagen, 1995). Fluidez, flexibilidad, originalidad, anticipación, transformación e implicación, son al lado de la inferencia y de la significación, las categorías conceptuales heurísticamente más fuertes en el empeño de caracterizar la comprensión.

d) De la lectura como comportamiento, a la lectura como proceso.

La última de las tendencias encontradas en la revisión de documentación bibliográfica, apunta al cambio en el tratamiento que se le ha dado a la lectura en los foros ciéntíficos y en algunos sectores de la academia y de la escuela. Se trata del desplazamiento de la lectura asumida como un comportamiento unitario, como una acción definda y valorada en sí misma, a la concepción de la lectura percibida como un proceso mayor conformado por varios procesos menores o subprocesos que en último la determinan.

LECTURA COMPORTAMENTAL

LECTURA PROCESUAL

De la lectura estudiada como un comportamiento final y unitario, hay que reafirmar que se es un planteamiento derivado de la concepción empirista- conductual del conocimiento y de la naturaleza humana. Entiende que la lectura se aprende y evalúa en la misma lectura. Parte del supuesto de la no existencia de mecanismos o instancias cognitivas mediadoras.

En lo que tiene que ver con la lectura procesual, es importante resaltar que al interior de tal opción la lectura es el resultado de la puesta en marcha de unidades de distinto peso y nivel a la que se les suele llamar procesos, operaciones, habilidades y competencias. Tal es el caso del denominado Modelo de procesos y operaciones MPH, que por la proximidad conceptual con esta investigación se presenta enseguida con algún detalle.

PROCESO PSICOSEMÁNTICO

Encargados del proceso sígnico general:arman y desarman significantes.Los dotan de significación, sirven para desplazar mentalmente los signos y anticiparlos cerrarlos y situarlos contextualmente.

PROCESO PSICOSEMÁNTICO

Encargados del proceso sígnico general:arman y desarman significantes.Los dotan de significación, sirven para desplazar mentalmente los signos y anticiparlos cerrarlos y situarlos contextualmente.

OPERACIONES

Acciones cognitivas que dependen de los problemas generales y resuelven problemas comprensivos más puntuales: seriar, clasificar, conservar, jerarquizar, revertir,transferir, inducir, deducir.

HABILIDADES

Acciones específicas cuya misión es concretar la misión de las operaciones : focalizar, cohesionar, flexibilizar, precisar,cerrar,adecuar, tonificar...

En el marco de un modelo explicativo de corte modular e interactivo (de Vega, 1990), como el que esta investigación acoge, tanto la lectura como el lenguaje que la posibilita, se realizan a cuenta de cuatro procesos centrales[51], cada uno de los cuales sostiene un abanico de operaciones y habilidades específicas. Esos procesos puestos en su probable orden de aparición, desarrollo y complejidad, son: Análisis y síntesis; paso del significante al significado; espacio interior e inferencia y contextualización (paso al sentido). El proceso de análisis y síntesis opera básicamente en el marco del significante; tiene el encargo de velar por los aspectos formales: percepción, identificación, reconocimiento, combinación, estructuración, armado y desarmado textuales, etc.

PROCESOS COMPRENSIVOS

FORMA

CONTENIDO

FUNCIÓN

Análisis - síntesis

pensamiento práctico

Del significante al significado

significación básica

pensamiento simbólico

Espacio interior

significación relacional

pensamiento relacional

Inferencia superior

significación contextual

pensamiento crítico

Divergente

(Tomado de: Moreno, J. La comprensión discursiva. Procesos psicosemánticos, BOGOTÁ, Signum, 1993).

El proceso de paso al significado asigna preliminarmente contenido a las formas que van forjándose en el apartado anterior. Aquí, los significados son todavía bastante elementales, literales e inmóviles. Encontrar significados lexicales, identificar micro y macro proposiciones, así como también detectar anomalías de la coherencia o argumentación internas del texto, son gestiones lectoras realizadas con la vigilancia celosa de este proceso psicolingüístico.

Únicamente en el tercer módulo, el de espacio interior, el significado adquiere versatilidad, movilidad, reversibilidad. La reversibilidad significativa (textos cuyos significantes y significados pueden recorrerse en múltiples direcciones) es la cualidad principal de este proceso que habilita para la comprensión ya no sólo de acontecimientos (Luria, 2000), sino de relaciones. El funcionamiento de este proceso condiciona directamente la comprensión intertextual, la comprensión de estructuras textuales semánticamente complejas (negativas, múltiplemente subordinadas, inversas, desagentivadas, con elementos sintácticos “no marcados”, ramificadas).

Por último, el proceso inferencial superior, es el mecanismo contextualizador y productivo que tiene el lenguaje y la cognición humana en general, para poder ejecutar las tareas intelectuales más agudas y brillantes, sería el responsable de la lectura divergente, de la comprensión crítica, ello es, de la lectura de sentidos. La conexión del texto con su contexto – político, cultural, afectivo… - de producción y de lectura, hallado de la posibilidad de anticipar y de concluir un texto valorando lógicamente sus indicios, son las funciones más llamativas de este módulo cognoscitivo.

EN CONCLUSIÓN

Para los fines concernientes a esta investigación, los dos últimos momentos de desarrollo de la investigación en lectura, que lo son también en psicología, pedagogía y lingüística, son los que cuentan con una atención más considerada. Aquí se concibe la lectura, la lectura exitosa, como un juego intelectual dinámico y complejo. Como una negociación entre sujeto-texto-contexto. Como un hacer intelectual capacitado para superar los límites del texto y para acceder a la significación que procede del contacto del texto con otros textos y con las circunstancias sociales, culturales e ideológicas que lo fundaron.

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[40] BRONCKART, Jean-Paul (2004): Actividad verbal, textos y discursos. Por un interaccionismo socio-discursivo. Madrid: Fundación Infancia y Aprendizaje.

[41] El apartado que sigue es tomado del artículo de fundamentación conceptual de la presente investigación: Prácticas lectoras y comprensión, adelantado por el Proyecto Contextos Académicos en la Fundación Universitaria Los Libertadores, Bogotá, 2009.

[42] BRASLAVSKY B. (2005) Enseñar a entender lo que se lee. La alfabetización en la familia y en la escuela. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.

[43] ALCAIDE, E (2007): La argumentación lingüística y sus medios de expresión, Madrid, Arco Libros.

[44] Signum Aula Abierta. (2007) Comprensión discursiva en sujetos con deficiencia auditiva y trastornos neurodiscursivos., Bogotá, Universidad Distrital.

[45] Desde el punto de vista general, los modelos explicativos de la comprensión lectora pertenecen a cualquiera de las siguientes tres categorías: Modulares, (De Vega y Carrieras, 1990) en los cuales las unidades componentes de los procesos lectores. son unidades funcionales dispuestas de manera vertical (abajo-arriba) circulando la información en una única dirección; Interactivo, en el que las diferentes unidades constitutivas del modelo, mantienen una comunicación bidireccional (izquierda-derecha), y mixtos, en el caso de que la comunicación entre los estamentos del proceso se realice tanto de forma modular, como interactiva. Dentro de los primeros se destaca el modelo de Morton, entre los segundos pueden distinguirse los modelos de McClelland (1982) y McClelland y Rumelhairt (1981, 1982), entre los mixtos se distingue el modelo de procesos y habilidades, Moreno (1993).

[46] BERNÁRDEZ, E. (1982): Introducción a la lingüística del texto. Madrid, Espasa Calpe. BERNÁRDEZ, E. (1979), “Formas de coherencia textual”, en: Introducción a la Lingüística del Texto, Madrid, Espasa-Calpe; 100-162.

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[48] Ver, MORENO, J. Pensamiento, lenguaje, comunicación. Signum, Bogotá, 1994

[49] Ferreiro y colbs. (1982) afirman que “la inferencia es un medio poderoso por el cual las personas complementan la información disponible utilizando el conocimiento conceptual y lingüístico y los esquemas que ya poseen”. (p. 21).

[50] De acuerdo con Rumelhairt, (1980), un esquema es una estructura de datos que contiene significados de distinto tipo (nociones, conceptos, categorías) guardados en la memoria.

[51] Denominado modelo de Procesos y Habilidades MPH), Signum, 1993, 1994.

Papeles de tertulia

Me llaman profe...No pude ser maestro.

Psicólogo y Licenciado en Lingüística

y literatura.

SIGNUM AULA ABIERTA

SENSORIAL

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EVALUACIÓN DE LA LECTURA

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